欧美人只所以忽略和绕过学习权，而搞出了知识产权，并为其赋予了道义正确，原因在于，历史地看，整个西方不懂人为何物？不懂人为何物就不懂学习为何物。这里的西方还不仅仅局限于欧美，而是指整个中国以西的所有文明。美国的历史不过区区300年，西欧独立历史的开端也仅仅可以追溯至公元9世纪左右，不过1000多年。300年以前，文明就与美国无关，1000年以前，文明就与西欧无关。1000年以前的西方文明，是印度文明、罗马文明、希腊文明，再往前，是古犹太、古两河、古埃及文明等等。
在中国文明看来，人之所以为人，关键就在其学习的能力和意愿。四书五经中，专门有一书叫《大学》，专门讲学习。《论语》的开篇是“学而”，《学而》的第一句是：“学而时习之，不亦说乎”，讲的也是学习。孟子说：“心之官在思，思则得之，不思则不得也”。这个“思”实际上指的也是学习，更准确地说，是指学习的一个关键要素，因为孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。《中庸》开篇说：“率性之谓道，修道之谓教”。这个“教”是“学”对应。
《周易》兑卦的象辞是：“丽泽兑，君子以朋友讲习。”“兑”的意思是和悦，与人相和相悦，《论语》的“学而时习之，不亦说乎。有朋字远方来，不亦乐乎”显然源自这一卦，“兑”的主要内容也是学习。《周易》还有一卦是“蒙卦”，“蒙”就是启蒙、发蒙，就是教育，其对应面就是学习，其卦辞强调“蒙以养正”，即教育就是教会学生去养正，正就是人之本心本性。《周易系辞》说：“古者包牺氏（伏羲）……，仰则观象于天，俯则观法于地，……，于是始作八卦”；“仰以观于天文，俯以察于地理，是故知幽明之故”。是说《易经》是伏羲时代的先人们观察思考的结果，观察也是学习。
《尚书》的开篇是“曰若稽古”，这也为整部书定了性，就是考察历史，学习历史。《尚书·酒诰》：“古人有言，人无于水监，当与民监”。《尚书·召告》：“我不可不有监于有夏，也不可不监于有周”。在甲骨文字形中，“监”为“见”加“皿”，皿是水盆。“见”有两意，一是看见，二是见解。因此，从甲骨字形看，“监”也是“见”，只不过是通过一种中介（用水盆做的镜子）的见。“当与民监”，就是从人民中得到有关自己的见解，用这些见解去指导自己的行为。因此，“与民监”就是向人民学习。“监于有夏”、“监于有周”是向历史学习、借鉴，与“曰若稽古”同。《大雅·板》：“先民有言，询于刍荛”。“刍荛”是割草打柴的人，即基层民众。“询于刍荛”也是向人民学习，与“与民监”同。现在中国官员下基层调查研究的习惯就本源于“与民监”、“询于刍荛”。
总之，四书五经都是讲学习的书，也是将做人的书，做人就是学习，学习就是做人。在中国文明看来人就是“学习人”。后来的《三字经》总结到：“人不学，不知义”。“不知义”的人就称其不上人，不是人。即不学习的人不是人。
中国文明没有西方近代文明“权力”的概念，至于为什么没有要专文详述。这里只指出一点，“权力”的本质是特权，“权力”根本上是低级很坏的概念，因为这一概念将“特权”、“对立”、“斗争”当成对社会的，对人的一般预设。中国传统中没有权力的概念，并不是说中国文明就不尊重权力，恰恰相反不仅尊重权力，而且远远超越权力，而尊重人的本身。而人的本质则在人心人性，因此，中国传统真正尊重的是人心人性。中国人重视的是“心性的自由”，而非“权力的自由”。做人显然包含着做人的“权力”，做人的关键在学习，因此，学习权也就是最基本的“人权”了。
《说文解字》：“学，觉悟也”。《广雅》：“学，效也”。这是对学习的两个进一步的解释，学习就是内心觉悟和行为上的效仿。觉悟就是孟子所说的“思”：“思则得之，不思则不得也”。“效”就是当前西方人批评中国的“山寨”，甚至恶劣指责的“盗窃”。将学定义为“觉悟”、“思”，以及“效”，实际上是将人，更准确地说，将人心定义为学习的真正主体，是知识的真正创造者，即人心天然具备学习能力和意愿。孟子将这种天然的学习能力说成是“不学而知，不学而能”的“良知、良能”。这种天然能力对人而言，是平等地无差别所自然拥有的，也是人之为人的标志。
在这个意义上，人生的过程，就是一个不断学习的过程，人生就是学习。这就是《大学》所说的“格物、致知”。“格物”就是做事，做事就是学习，“致知”就是通过做事、学习获得知识。后来王阳明将此归纳为“知行合一”，“行”就是“格物”，就是做事，就是学习，而“知”就是“致知”。“知行合一”是说，“格物”和“致知”是同时发生的，即做事和通过做事获得知识是同时发生的。
反观西方文明，与中国鲜明对照的是，自始至终都不知人为何物，学习为何物。近代西方文明之前，西方处于宗教时代，先是多神教，后来是一神教。但无论多神教，还是一神教，都认为知识不是人学习思考的结果，而是神的创造。这就从根本上否定了人的学习能力，也否定了人的学习的权力。人要得到知识，不是靠自己的学习思考，自己的觉悟，而只能靠对神的崇拜和信仰和服从，然后神将知识恩赐于人，是上帝向人的单向灌输。
近代西欧出现对整个西方传统的反动，开始承认人有独立的观察思考能力，即独立的学习能力。从西方本身的历史看，近代西欧的做法非常之反动和革命，但较之中国，其学习能力依然为往昔的神学传统所桎梏，并未真正获得独立。在所谓的现代文明中，依然象宗教时代一样，预设知识是独立的存在于人之外，人获取知识的过程，是一个从外向内的单向灌输过程。所不同的是，在宗教时代，预设的是知识存在于神和上帝，而在现代文明中，则预设知识存在于“客观世界”。在宗教时代，人获取知识的过程是从上帝到人的单向灌输的过程，而在现代文明中，则是从客观世界向人的单向灌输过程。
更重要和恶劣的是，在知识的向人的单向灌输上，现代文明甚至继承了继承了宗教时代的“上帝拣选”和“层级传输”的陋俗。上帝是知识的原始拥有者，上帝首先选择一个人，或极少数的人，将知识传输给他，这些人就是“先知”，然后再由先知逐级向普通百姓传输。这样就形成了知识灌输上的“等级制”。而在现代文明中，客观世界则是知识的原始拥有者，知识由客观世界向人传输的过程则是“科学研究”，在这个过程中，只有少数的“天才”才能够获得传输，即在“科学研究”中取得成功，这和上帝的拣选非常类似，今日的天才，就是往昔的“先知”。然后，再由“天才”向普通民众逐级推广，同样存在知识的“等级制”。
不同的是，在宗教时代，知识由“先知”向普通民众推广的过程，是以宗教的形态体现的，具体地说就是宗教的传教过程，是教会的传教过程。原则上来说，这个过程是没有利益目的，没有经济目的，是神圣性地服务于神，教士在传教过程中所获得的是神圣性的宗教满足，或者说是心灵上的满足。基于知识的等级制，教会也是以等级制原则组织的，其运作模式是特权的，当然这种特权又是神学化的。位处教会金字塔顶端的先知、教主们被赋予了巨大的宗教特权。
而在现代文明中，尤其是二战以后，知识由“天才”们向普通民众推广的过程，则是产业化的、经济化的。“天才”所发现、发明的知识，最终都做成具体的产品，卖给消费者。这样知识就和资本天然地结合起来，成为朋友。其组织形态也由教化变成了企业，依然是等级制的，处在企业顶端的知识天才和企业家们则被赋予了巨大的特权。这种特权的经济体现就是允许他们拥有远远高于一般民众的收入。最终结果就是社会收入分配极大的不平等。
无论是宗教时代，还是现代文明，西方社会的人都不是真正独立的学习主体，西方从未出现中国所自古就有的“学习人”概念，也从不存在中国式的学习的概念。在西方世界，真正具备独立地位、主体地位的不是人，而是知识本身。知识独立地存在于人之外，只不过，宗教时代，知识独立地存在于人之外的上帝，而在现代，则独立地存在于人之外的客观世界。知识并不是因为人的学习能力而产生和存在，而是与人无关的，即便没有人，知识依然独立地、客观地存在。人的学习并非产生知识，而只是搬运知识，人只是知识的搬运工。科学研究和信仰上帝在本质上都是知识搬运的方式，前者从客观世界搬运，而后者则是从上帝搬运。
因此，获得知识的能力，即学习能力，就不是人生而有之，而是在人间不平等地分布，而且还需要后天人为的努力，即宗教修炼和科学研究训练。既然，知识是外在于人而存在，人只是在搬运知识。因此，知识在本质上是一种外物、物品。一旦，知识传播的方式由宗教方式转变为经济方式，也就是很自然地把知识看成“财产”、“资产”、“商品”，于是“知识产权”的概念就产生了。