导读：
本文整理自南京师范大学附属中学语文教研组长张小兵老师，在首届中国基础教育高中语文“新教学”研讨活动 （上海静安专场）上的讲座《基于新课标的整本书阅读教学设计》。
他指出，整本书阅读教学关键在于一个“整”字，这是大单元、大情境、大任务的教学设计理念在整本书阅读教学中的具体体现。以《三国演义》《月亮和六便士》《小词大雅》三本名著为例，张老师从情境与任务、活动的设计、学习评价、课堂反馈等方面作了深入解读，较为完整地展示了整本书阅读教学设计的实践经验和探索成果。
南京师范大学附属中学语文教研组长 张小兵
谈到“整本书阅读”，许多老师可能会心生疑惑：“什么‘整本书阅读’，不就是过去的‘经典阅读’和‘名著阅读’吗？新一轮课改又添新名词啦？”
新课标“整本书阅读与研讨”介绍
与很多老师一样，我也曾抗拒阅读课标。因为，我们更想看的是具有操作性的案例，而不是抽象的理论。这次，有幸参与“新教学”项目团队，我才真正意识到研读课标的必要性。比如，“整本书阅读与研讨”学习任务群的“学习目标与内容”，就值得反复阅读、体会，并付诸实践。
虽然我们已经开展了多年的“名著阅读教学”，但总体而言，还是单篇教学的延续，并没有实现大部头作品阅读应实现的目标。例如，新课标要求“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径”，我们就很少去思考这个问题。
读《三国演义》有哪些门径呢？我们带领学生进行探索过吗？过去，我们都热衷于评说故事情节、分析人物性格特点、赏析小说语言艺术等，但很少思考如何让学生发现通往作品内部的门径。
课标要求“形成和积累自己阅读整本书的经验”，但实际阅读教学中，更多体现的往往是教师的阅读智慧，讨论问题、思考内容等都是教师直接规定的，阅读成了教师的“个人秀”，学生成了“过客”或“跑龙套”的。事实上，教师应更多地让学生自己形成阅读经验，而不是任由教师过度地展示自我。
课标提出要“重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”。“精读”“略读”“浏览”曾是语文阅读教学的重要内容，如今，“精读”成为“应试式阅读”的代名词，“略读”与“浏览”很少被人提起，遑论指导与实践。
上一轮课改强调“整体感知”，需要运用“略读”，很多老师并没有进行切实有效的引导，只是千篇一律地说：“请大家用5分钟时间整体感知课文……”这次新课标的内容，特别是“整本书阅读与研讨”学习任务群，可以说是比较“实”的，将学生的“学放在了突出位置，每句话都值得我们细细推敲。
我们（南京师范大学附属中学）较早推行经典阅读，上个世纪就已开始，大致经历了如下几个“时代”：
1.模糊的“方向时代”（提出可以阅读的方向）
2.清晰的“书单时代”（开列学生阅读书单）
3.具体的“导读时代”（书单核心篇目导读）
4.系统的“课程时代”（包括整本书阅读在内的“三年一体化“人文阅读计划）
这几个时代，是由模糊走向清晰，由概念走向操作，由课外走向课内外结合的过程，是对学校经典阅读教学情况的描述，或许也可以看做全国经典阅读教学的一个缩影。
2017版新课标颁发后，我们总结、反思了过去的经典阅读教学实践，发现了三个突出问题：
01 热衷于梳理知识
比如，刻意引导学生关注作品的修辞手法、文体知识等，学生发现了夸张、比喻、动静结合，并迅速发现了其“作用”，这样的阅读是“真阅读”吗？阅读真的发生了吗？
2015年，一场大型散文教学研讨活动在我校举行，授课的台湾老师让初一学生阅读《油桐花编织的秘径》。
老师问：“同学们喜欢这篇文章吗？”大家纷纷表示“喜欢”。老师又问：“为什么？”一学生说：“因为运用了很多比喻。”这一回答让台湾老师始料未及，愣在那里，疑惑地问：“为什么呢？”学生回答说：“生动形象！”现场很多老师忍不住笑出声来，大家对这一答案自然是“心领神会”。
学生真喜欢这篇作品吗？认识了作品的知识等于喜爱作品吗？发现知识，的确是阅读中的一种能力，但绝对不是阅读最重要的能力。过去，包括今天，我们让学生认识了很多知识点，却没有让学生通过阅读获得真正的“阅读能力”。这一次研讨活动，引发了我们的反思。
02 热衷于讲解分析
文本分析能力是教师的基本功，然而，让学生真正学会自主分析，才是教学的主要目的。
很长时间以来，我们的经典阅读教学是教师制约下的教学，不利于学生阅读经验和能力的形成。教师“讲”的欲望过于强烈，对学生而言，可能会是一种戕害。
真正的教学中，教师应注意克制自己主导的“讲”，更多地启发学生去“讲”。学生将从我们这个驿站走向更遥远的远方，他们从我们这里获取的，也许并非是“教师的发现”，更是一种能力，一种研究的态度和精神。更何况，所谓的我们的“新发现”，也许已是千年旧闻，抑或别人也已发现，甚至学生早就发现了。
教室是一个神圣的地方，教师的眼界、修养将直接或间接地影响学生的未来。与其乐此不疲地贩卖个人的“发现”，不如谦恭慎重一些，引导学生去发现，或者将自己的观点拿出来与学生分享、讨论，鼓励他们从不同角度展开理性批判。
相信大家都有一种体验，被逼的阅读是一种糟糕的阅读。
03 热衷于零散活动
这一现象，其实就是单篇教学的惯性在整本书阅读中的延续。
过去，我们讲了许多支离破碎的知识，开展了很多零散的活动，个人自鸣得意，但对于整本书来说，往往只是冰山一角，或者就是犄角旮旯。教学的逻辑在哪里？这些内容对学生来说，“是一棵树，还是一片森林”？都需要我们深入反思。
基于新课标的阅读教学来了，“整本书阅读与研讨“究竟应当如何开展？我们在陆志平老师的带领下做了三个案例：《三国演义》《月亮和六便士》和《小词大雅》。
设计案例的过程中，我们感受到“丰富的痛苦”，也体验到“多滋的甜蜜”。这是不断认识自我，修正自我，重塑新我的过程，不亚于《三国演义》中呲呲有声的刮骨疗毒。
经过项目组一次又一次的研讨，我们认识到“整本书”并不是一个换汤不换药的“新概念”，整本书阅读要姓“整”。
单篇教学有单篇教学的作用，提出整本书阅读教学并不是要废弃它，而是要在单篇难以兼具的“整”字上下功夫。
整本书阅读教学要从“宏观”和“整体” 上整合支离破碎的知识点，强调“整体设计”，并“整顿”我们的教学行为。
需要注意的是：大单元、大情境、大任务设计并不等于“空”。“大”是在给学生阅读的空间，给他们自由，让他们自主走进文本，走向真实的阅读。
（未完待续）
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