导读：
本文整理自南京师范大学附属中学语文教研组长张小兵老师，在首届中国基础教育高中语文“新教学”研讨活动 （上海静安专场）上的讲座《基于新课标的整本书阅读教学设计》。
他指出，整本书阅读教学关键在于一个“整”字，这是大单元、大情境、大任务的教学设计理念在整本书阅读教学中的具体体现。以《三国演义》《月亮和六便士》《小词大雅》三本名著为例，张老师从情境与任务、活动的设计、学习评价、课堂反馈等方面作了深入解读，较为完整地展示了整本书阅读教学设计的实践经验和探索成果。
谈到“整本书阅读”，许多老师可能会心生疑惑：“什么‘整本书阅读’，不就是过去的‘经典阅读’和‘名著阅读’吗？新一轮课改又添新名词啦？”
新课标“整本书阅读与研讨”介绍
与很多老师一样，我也曾抗拒阅读课标。因为，我们更想看的是具有操作性的案例，而不是抽象的理论。这次，有幸参与“新教学”项目团队，我才真正意识到研读课标的必要性。比如，“整本书阅读与研讨”学习任务群的“学习目标与内容”，就值得反复阅读、体会，并付诸实践。
虽然我们已经开展了多年的“名著阅读教学”，但总体而言，还是单篇教学的延续，并没有实现大部头作品阅读应实现的目标。例如，新课标要求“在阅读过程中，探索阅读整本书的门径”，我们就很少去思考这个问题。
读《三国演义》有哪些门径呢？我们带领学生进行探索过吗？过去，我们都热衷于评说故事情节、分析人物性格特点、赏析小说语言艺术等，但很少思考如何让学生发现通往作品内部的门径。
课标要求“形成和积累自己阅读整本书的经验”，但实际阅读教学中，更多体现的往往是教师的阅读智慧，讨论问题、思考内容等都是教师直接规定的，阅读成了教师的“个人秀”，学生成了“过客”或“跑龙套”的。事实上，教师应更多地让学生自己形成阅读经验，而不是任由教师过度地展示自我。
课标提出要“重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书”。“精读”“略读”“浏览”曾是语文阅读教学的重要内容，如今，“精读”成为“应试式阅读”的代名词，“略读”与“浏览”很少被人提起，遑论指导与实践。
上一轮课改强调“整体感知”，需要运用“略读”，很多老师并没有进行切实有效的引导，只是千篇一律地说：“请大家用5分钟时间整体感知课文……”这次新课标的内容，特别是“整本书阅读与研讨”学习任务群，可以说是比较“实”的，将学生的“学放在了突出位置，每句话都值得我们细细推敲。
我们（南京师范大学附属中学）较早推行经典阅读，上个世纪就已开始，大致经历了如下几个“时代”：
1.模糊的“方向时代”（提出可以阅读的方向）
2.清晰的“书单时代”（开列学生阅读书单）
3.具体的“导读时代”（书单核心篇目导读）
4.系统的“课程时代”（包括整本书阅读在内的“三年一体化“人文阅读计划）
这几个时代，是由模糊走向清晰，由概念走向操作，由课外走向课内外结合的过程，是对学校经典阅读教学情况的描述，或许也可以看做全国经典阅读教学的一个缩影。
2017版新课标颁发后，我们总结、反思了过去的经典阅读教学实践，发现了三个突出问题：
01
热衷于梳理知识
比如，刻意引导学生关注作品的修辞手法、文体知识等，学生发现了夸张、比喻、动静结合，并迅速发现了其“作用”，这样的阅读是“真阅读”吗？阅读真的发生了吗？
2015年，一场大型散文教学研讨活动在我校举行，授课的台湾老师让初一学生阅读《油桐花编织的秘径》。
老师问：“同学们喜欢这篇文章吗？”大家纷纷表示“喜欢”。老师又问：“为什么？”一学生说：“因为运用了很多比喻。”这一回答让台湾老师始料未及，愣在那里，疑惑地问：“为什么呢？”学生回答说：“生动形象！”现场很多老师忍不住笑出声来，大家对这一答案自然是“心领神会”。
学生真喜欢这篇作品吗？认识了作品的知识等于喜爱作品吗？发现知识，的确是阅读中的一种能力，但绝对不是阅读最重要的能力。过去，包括今天，我们让学生认识了很多知识点，却没有让学生通过阅读获得真正的“阅读能力”。这一次研讨活动，引发了我们的反思。
02
热衷于讲解分析
文本分析能力是教师的基本功，然而，让学生真正学会自主分析，才是教学的主要目的。
很长时间以来，我们的经典阅读教学是教师制约下的教学，不利于学生阅读经验和能力的形成。教师“讲”的欲望过于强烈，对学生而言，可能会是一种戕害。
真正的教学中，教师应注意克制自己主导的“讲”，更多地启发学生去“讲”。学生将从我们这个驿站走向更遥远的远方，他们从我们这里获取的，也许并非是“教师的发现”，更是一种能力，一种研究的态度和精神。更何况，所谓的我们的“新发现”，也许已是千年旧闻，抑或别人也已发现，甚至学生早就发现了。
教室是一个神圣的地方，教师的眼界、修养将直接或间接地影响学生的未来。与其乐此不疲地贩卖个人的“发现”，不如谦恭慎重一些，引导学生去发现，或者将自己的观点拿出来与学生分享、讨论，鼓励他们从不同角度展开理性批判。
相信大家都有一种体验，被逼的阅读是一种糟糕的阅读。
03
热衷于零散活动
这一现象，其实就是单篇教学的惯性在整本书阅读中的延续。
过去，我们讲了许多支离破碎的知识，开展了很多零散的活动，个人自鸣得意，但对于整本书来说，往往只是冰山一角，或者就是犄角旮旯。教学的逻辑在哪里？这些内容对学生来说，“是一棵树，还是一片森林”？都需要我们深入反思。
基于新课标的阅读教学来了，“整本书阅读与研讨“究竟应当如何开展？我们在陆志平老师的带领下做了三个案例：《三国演义》《月亮和六便士》和《小词大雅》。
设计案例的过程中，我们感受到“丰富的痛苦”，也体验到“多滋的甜蜜”。这是不断认识自我，修正自我，重塑新我的过程，不亚于《三国演义》中呲呲有声的刮骨疗毒。
经过项目组一次又一次的研讨，我们认识到“整本书”并不是一个换汤不换药的“新概念”，整本书阅读要姓“整”。
单篇教学有单篇教学的作用，提出整本书阅读教学并不是要废弃它，而是要在单篇难以兼具的“整”字上下功夫。
整本书阅读教学要从“宏观”和“整体” 上整合支离破碎的知识点，强调“整体设计”，并“整顿”我们的教学行为。
需要注意的是：大单元、大情境、大任务设计并不等于“空”。“大”是在给学生阅读的空间，给他们自由，让他们自主走进文本，走向真实的阅读。
走进教学视野的阅读，不同于一般意义上的随性阅读，选择合适的文本成为开展教学活动必须思考的问题。我们可以参考课标推荐作品，但不必全单照收，应形成校本化的书目。整本书阅读教学应选择哪些作品？我们从四个方面综合考虑：
1
阶段性
按课程设置，这三本书的阅读在高一阶段进行，所以，我们要考虑其阶段性和衔接性。
《三国演义》是初中必读书目，很多学生小学时便开始接触，但往往是片段式、专题式的；《月亮和六便士》篇幅不长，故事情节不复杂，主题相对集中，但又有典型的西方小说特点；《小词大雅》是叶嘉莹先生的演讲文稿集，以小见大、通俗易懂，涉及诗歌很多为耳熟能详的名篇，又可以为接下来的《唐诗宋词选读》选修教学做铺垫。
2
经典性
进入教学视野的书籍，应当以经典为首选，“经典”才具有广阔的研读空间和吸引学生主动阅读的魔力。这三本书都是经典，不必多言。
3
普适性
并非所有经典都适合进入阅读教学视野，选择作品应考虑普遍的学情，照顾大多数同学的阅读趣味和能力。当然，“普适性”并不意味着无原则地降低阅读难度，还应具有一定的挑战性。
《三国演义》篇幅长、人物多、故事多，《月亮和六便士》议论多、话题深，《小词大雅》有理论背景、涉及作品较多，但这些作品都照顾到学生的阅读基础，还考虑到教学上的承上启下。
4
磁场效应
整本书阅读教学的作品应具有强大的“学习场”功能，作品本身内容广博、思想深刻、手法丰富，同时，作品还应具有磁石一般的“吸附”功能，思想内容、艺术特点等都有示范性，曾影响过较多名家。
比如，为什么会选择毛姆的《月亮与六便士》？很多人会疑惑，钱钟书就认为他是一个“二流作家”，毛姆也说自己是“二流作家往前排”。
其实，《月亮和六便士》作为毛姆的代表作，具有较高的“经典价值”。而且，毛姆的作品中有典型的西方文学特点——叙事+大段心理描写+议论，是中学生用来区分中国小说和外国小说的一个典范。
另外，他曾影响过一批西方作家，如，《1984的》的作者乔治·奥威尔，《米格尔大街》的作者奈保尔等。中国也有许多作家受过他的影响，如张爱玲就深爱着毛姆，细读张爱玲作品，就会发现毛姆手术刀式的语言等。白先勇、王朔等也深受影响。
毛姆本人采百家之长，又独具一格，而他的周围又聚集了众多名家，我们可以引导学生在读完《月亮与六便士》后，再根据个人兴趣选择部分作家的作品，进行对比阅读。这样，学生的视野就可以从毛姆走向奥威尔，走向奈保尔，走向格林；走向张爱玲，走向王朔，走向白先勇。
毛姆的魅力在于：四面八方奔向“我”，“我”又奔向四面八方。
中学生阅读时间有限，整本书阅读教学的作品必须具有磁场效应。通过整本书阅读，由个体到群体到种类，最后走向自由，这正是我们的期待。
整本书情境任务的设计应该指向课标指出的课程目标，其中有四点非常重要：习惯、方法、经验、能力。要把它们牢牢抓在手里。
整本书阅读并不抗拒知识，但并不是让知识先入为主，或者只是为了找出知识。积累、把握、梳理、检索、研读、欣赏、探究、分享等，都要在教学中经常运用，让知识在情境任务中发现、生成，在运用中深化、升华，让能力在情境任务中形成、提升，在探索中修正、稳固。
教学目标，以《三国演义》为例：
红色字体“借鉴前人阅读《三国演义》的经验”“制定阅读计划”“精读、略读、泛读”“形成阅读中国古典长篇小说的经验”等是新课标中相关内容，也是我们进行整本书阅读教学的指导性文字。当然，我们也不能唯课标而行，过去的成功经验，依然可以沿用。
情境任务的设计，老师们可以综合考虑几个原则。
原则一：整体性。“学习任务”必须能够统领整本书，完成学习任务的前提是阅读完整本书；不能统领整本书的学习任务，可能依然是支离破碎的知识点教学，失去了整本书阅读“整”的价值。
原则二：真实性。情境任务设计，“真实”最重要。真实性，包括过去真实、现在真实和未来真实，也有真实与虚拟之别。
原则三：激发性。学习任务没有激发性，可能还不如没有任务。为了任务而任务，将会导致学习活动无法进行下去的尴尬局面，也就无法达成研读整本书的目的了。
原则四：适切性。为避免闭门造车，我们要到学生当中去调查：“假如像这样，你愿不愿做？”必要时，可以在这一届学生中调查，到下一届去实施。学生年龄跟我们有距离，他们想的、喜欢的，往往跟我们不太一样。所以，要寻找一个适切的“点”，就必须多了解我们的教学对象。
例1：《三国演义》情境与任务
作家方英文有一篇文章《谁是“一号人物”》，提出《三国演义》中刘备、曹操、诸葛亮谁是小说中的一号人物的问题。这是“情境“。从文学的角度来看，你认为谁才是《三国演义》的“一号人物”？这是“任务”。
其实《三国演义》中“谁最厉害”的问题，这是多数人小时候便有的阅读体验。《三国演义》中的人物是政治、经济、军事、文化等因素的混合体，如果全都要考虑，将会脱离“语文”。因此我们设置的学习任务是：“如果从文学的角度来看，你认为谁才是《三国演义》的‘一号人物’？”调查发现，大多数学生都很乐意做这个任务。
例2：《月亮和六便士》情境与任务
下面的学习情境和任务，是基于我校阅读教学中发生的一个真实故事设计的。
我们向学生推荐阅读《月亮和六便士》，学生写了一篇随笔：妈妈先审查了这本书，然后铁青着脸说：“书是一本好书，可惜主人翁是人渣。还是不要读了吧。”这是真实的情境，学生觉得有趣、有意思，探究学习的热情也随之高涨。
例3：《小词大雅》情境与任务
基于普通读者“只知古典诗词之美而不知其何以为美，欲窥神山面目而苦无路径”这一“情境”，“将自己领略到的奥妙凝结成简洁的文字，编写《小词大雅》简书”的学习任务也就顺势提出。这种真实情境任务的创设，为学生的深度学习指明了一条路。
整本书阅读活动的设计应遵循语文性、逻辑性和可操作性的原则。
不管是什么活动，都要建立在阅读的基础上。不能为了“活动”将”读“给忘了。读，才是整本书阅读教学设计的基本目的。任务完成的结果如何，未必是最重要的，最重要的是在完成学习任务时，不折不扣地将书读了。
活动设计最忌过度娱乐化。高中还做《三国演义》“武器排行榜”，可能就不符合我们阅读教学的目标了。当然，也应防止”片面高大上“的任务要求，要想一想：难度如何？课时是否足够？资源是否充足？
活动设计要领：
为了让学习活动可视化、清晰化，我们采用了任务框架图形式。
任务活动1：我说“一号人物”
本任务围绕“我说‘一号人物’”展开，共包含三个学习活动：
“我说‘一号人物’”是总任务，“三国尽在掌握中”是基础，“文学三国的风景”是渐进，“‘一号人物’论坛”则是检验、展示和深化，由“读”到“赏”，再到“论”，是一个渐入佳境的阅读过程。
任务活动2：走进毛姆的“月亮”（略）
任务活动3：编写《小词大雅》简书
《小词大雅》是学术论著。学术论著读什么？最基本的，就是观点是什么，如何论说，用了什么论据，逻辑是否恰当。需要依文而教，依体定教。
为让阅读真实发生，我们认为，学习活动设计在阅读习惯、问题探讨、互助合作、发布分享、相关联想（这点特别重要，是“由‘我’走向四面八方“的路径）五个方面不可废止（如图）：
测评并不是目的，而是促进阅读的手段。因此，测评要有指导阅读的功能。评价不应只关注结果，更要涉及过程。还要将过程检测和综合测评相结合。
《月亮和六便士》过程评价1，就可以当作读法指导：
评价并非只有“一问一答”机械的审问方式，还可通过创设真实情境，让学生在指向明确的任务中接受评价。比如（下图）：
你认为毛姆的《月亮和六便士》究竟是否适合推荐给高中生阅读？如果适合，请给持反对意见的家长写一封劝说信；如果不适合，请给语文老师写一封劝说信。
另外，可以怎么读就怎么评价。我们要求学生在阅读《月亮和六便士》的过程中，注意记录阅读疑问。一同学共罗列了48个问题，我们筛选出25个问题，命制成综合测评题，让学生在完成学习任务中接受测评。
以下是一位往届学生关于《月亮和六便士》的阅读疑问记录，请先拟写一份解答纲要，然后用不多于20分钟的时间为他释疑解惑。
课堂反馈
在观摩课《我的文学三国》“三国尽在掌握中”之“探寻回目密码”中，我要求学生通过阅读小说的回目，整体把握小说内容。学生给了我们惊喜，也让我们有了坚持做下去的信心。
这是一位学生完成的一件作品，只是简单的概括、罗列，很多同学提出了修改建议。
这位同学不只是罗列，他们梳理了作品的逻辑框架，将《三国演义》相关回目进行分类、整合，找到了它们的逻辑关系。
下面这位同学很了不起。“xx”表示这一集团的灭亡。框架图清晰地表明：某集团的灭亡和某集团的崛起，它们之间存在各种逻辑关系。
下面这位同学很好地整合了作品内容：
还有同学用“地图+事件+回目”形式来整理小说内容，很有创意。
这次观摩课是借班上课，我和学生只见过两次面，一次是布置任务，一次是上课。然而，他们的作品令我惊喜。
下面是我所教班级的《美的历程》整本书阅读教学案例，要求学生制作“简书”。
苏奕辰同学做得很认真，但还是有点繁复，一章就有这么多内容。
薛扬同学将《美的历程》整本书内容囊括在一张纸上，但还是有同学指出了其中的某些逻辑问题。
鲁静晗同学则用框架图形式，将全书内容“一网打尽”。
再如，我们要给坐落在校园一角的南京鲁迅纪念馆重新布展。我请学生从鲁迅作品中选出20篇作品参加布展，并进行全班推选。一个月时间里，学生平均阅读了100篇鲁迅文章。不管他们读得深入与否，至少相对全面地了解了鲁迅，很多同学跳出了教课书，走向了更为广阔的“鲁迅天地”。
推选文章，要写推荐语。要求简洁干练，一语中的。情境真实，任务具有激发性。学生做得很认真，任务完成质量也较好。
这几年的整本书阅读教学中，我们积累了一些资料，也形成了一些经验。但随着新课标的来临，我们还要改变自己，包括教学方法和理念。从2017年开始，我们推出了教研组的研究项目，两到三个老师负责对一本书进行深度研读，并为全校学生开设讲座。迄今为止，我们已经讲了16部作品和3个话题，形成了数十万字的讲稿和教学案例。
同时，我们结合新课标，对教研组“三年一体化阅读体系”进行了改编，重点对整本书阅体系进行了特别设计。《中学语文教学参考》2019年第4期发表了相关文章。
整本书阅读，最关键的，其实是老师自己。改变阅读状态，要从我们自己做起，从我们自身的阅读做起。
时下，有一个怪现状，不读书的语文老师在教人阅读。自己不读书，也不跟学生说要读书，学生可能还不在意；当你跟学生说一定要好好读书，还开出一串书单时，学生就可能口服心不服：你自己都没读过，凭什么要我好好读？难道读书的结果，就是成为你这样的人？
（全文完）
普通高中语文学习任务群 必修
编委会：朱慕菊 张民生 崔允漷 杨向东
顾 问：巢宗祺 方智范 王宁
主 编：陆志平
执行主编：张克中
副主编：徐志伟 戴晓娥 周于 朱念
编 者：石俊 包旭东 朱亚梅 刘生权 孙晋诺 杜新建 李滔 张小兵 张志强 张春华 陈丹 陈兴才 周健 郝彧 顾鑫浩 满春燕 魏荣葆
新教学系统丛书系列
为了切实推进新标准及新高考背景下的教学改革，一批课程标准研制专家、学科专家、课程专家、评价专家、信息技术教育专家和教学名师在共同教育理想的感召下，组建成专业共同体，深入研究、勤奋探索，系统研发了“普通高中新课程资源系列”丛书，形成了有教学指南、学习指南和线上学习系统组成的三位一体的“新课标、新教学、新高考 学与教指南”。
指南丛书囊括了高中语文、数学、英语、物理、化学、生物、地理、通用技术八个学科，旨在满足新课标新高考背景下的新教学需求！小学语文学习任务群、初中语文学习任务群也同期上市！
“新课程资源系列丛书”编委会
1.素养为本的单元设计
改变以教授知识点为立场的教学设计范式，以培养学科核心素养为纲，尊重学科逻辑体系，不罗列、照搬知识点，而是基于课程标准的目标要求，充分考虑大观念和关键能力，在规定的课时内，选择或设计主题，组织教学内容，强调教学过程关键环节，明确评价目标与方法，形成教学单元。同时为在真实情境中面对真实任务或挑战，促进教师教学，引领学生学会学习，提供支持。
2.真实情境的深度学习
以学生的学习主线，以大任务、大主题实现单元设计。创设真实合理的学习情境，突出项目学习和问题解决方案，设计灵活多样的学习活动，让学习成为质疑和反思、交流和讨论、探究和创造的过程。学生学习不再是被动接受和机械训练。
3.线上线下的智能系统
充分发挥互联网和人工智能的优势，提供多样化的学习工具和学习支架、富媒体学习资源、功能强大的交互式学习平台，推进线上线下有机结合的混合学习，支持学生个性化学习、自主合作探究学习。实现“教—学—评”的一致性，嵌入式评价和阶段性评价，全面、精准、及时地促进教和学的变革。
1. 教师用书体现完整教学设计，指导教与学，创新教学评价
2. 学生用书体现学习过程，引导学习活动，支持自主合作探究式学习
3. 嵌入式评价与阶段性评价相结合，体现教—学—评一致
4. 实现新课程、新标准、新教学、新高考的科学对接，弥补教学缺失环节
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