作者按：此文是为《新课程评论》9月刊“深度学习”专题所写的专稿，全文约8000余字，比较完整地表达了我近年来对课堂深度学习的理解和思考。此文写作的过程，于我其实就是一个学习、观照和梳理的过程。感谢启迪过我的专家和老师，感谢他们的智慧照亮我认知的黑暗角落；感谢《新课程评论》的编辑老师，是他们的严谨和精益求精，让拙文得以在几度修改中不断进步。
深度学习的概念，源于人工神经网络的研究，是机器学习领域中对模式（声音、图像等）进行建模的一种方法，含多隐层的多感知器就是一种深度学习结构。深度学习是通过组合低层特征形成更加抽象的高层表示属性类别或特征，以发现数据的分布式特征表示。[1]对深度学习的研究主要集中在计算机领域的深度学习、信息技术支持下的深度学习、教学论或教育学意义上的深度学习等领域。笔者本文关注的是第三个领域，探讨的是课堂的深度学习。
据笔者日常课堂观察，我们的课堂学习存在浅表性学习、表演性学习、虚假性学习现象，具体表现在以下方面：
一是学习内容过度“舒适”。表现在教师普遍忽视具体班级及学生的学习起点，缺乏学情研究意识，尤以学习内容的浅表性和碎片化最为突出。以语文为例，大量的教学时间耗费在学生一读就懂的问题上。
二是学习历程高速滑行。教师将注意力集中在教学内容的完成度与完整性上。表现在一是教学内容高度压缩，二是课堂高速、平顺地线性滑行。这与无缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差。课堂难以编织成一张学习之网。
三是学习个体互相孤立。具体表现在课堂强调个体的表达，忽视相互倾听，学生在学习中缺乏存在感。课堂学习阶层分化现象严重。
四是思维冲刺没有发生。学习任务以识记、练习等低阶思维为主，缺乏挑战性学习任务设计。教师缺乏培育学生高阶思维的意识。
五是学习结果容易“脱落”。浅表性学习的结果往往具有脆弱性。这些知识与能力往往在学生的认知结构中处于梗阻状态，难以解释和解决陌生化的问题情境。
上述症结形成的原因复杂，在笔者看来，主要有以下五点。
一是教师潜意识中默认“教过”就是“学过”。比如一些教师在课堂上教得细致入微，频繁地提问、互动，看似热闹，但学生思维却没有被激发，没有真正思考和领会。
二是对学习困难学生缺乏回应和支持。由于理念认识、班额等方面原因，一些教师在课堂上沉浸于自己的教，较难看到学生真实的学习历程，发现并帮助学生走出学习困境。
三是长期受学习内容以考点为核心导向的影响。依循“考什么”就“教什么”的机械逻辑，以应试为取向，把具有丰富联系、生动鲜活的学习内容压缩成传递知识、传授应试能力的过程。
四是长期受“你追我赶”的竞争性课堂文化影响。不只是教师重说轻听，学生关注的也是“我要说”，而非“我要听”。没有建立在倾听互惠基础上的表达，难以形成大面积、高质量的学习结果，学生也感受不到课堂应有的安全感与润泽度。而这，也是课堂合作文化难以真实落地的深层原因。
五是对“舞台课”的学习借鉴缺乏深度转化。“舞台课”的出现曾是课堂教学研究的巨大进步，早期对传播交流课堂理念与学科先进教学思想，培育名优教师起到了积极作用。但由于“舞台课”蕴含着成人世界一些直接的功利。教师的教学过程自然会把观众听课的愉悦感和满足感作为其中考量的一个因素。而对于观课者来说，由于受到观课位置、现场条件和传统评课议课文化的影响，很多时候对一堂公开课的观察、讨论，基本只能停留于教师“如何教”上，而对于学生“如何学”很难清晰地观察分析。因此，对于舞台课的学习和借鉴，老师要多一点复杂性思维，警惕教师成为演员，学生成为道具，学习成为表演。
理想的课堂学习追求让每一个学生达到自己的最佳状态。基于这样的认识，笔者于2016年正式提出并倡导课堂深度学习，努力架构和完善课堂深度学习的理论与实践体系，并在小学语文课堂教学中进行一系列尝试。
相对于当前课堂中大面积存在的浅表性学习、虚假性化学习、表演性学习，深度学习是围绕学习本身，统整、优化学习的相关要素，追求学习内容精准、学习关系安全、学习思维高阶、学习结果强粘性的一种学习状态和过程。深度学习追求学生在学习中的深度卷入，追求学习内容与学生生命处境的深度联系，追求学生思维的萌发和登攀，追求学生学习结果的强粘性和去脆弱化，强调个体在学习中的意义感和效能感。
（一）重建课堂哲学：课堂以学习为中心
面对课堂改革的纷繁表象与诸多概念迷思，笔者认为，我们要回归常识，牢记：“学校应以课堂为中心，课堂则以学习为中心。”如此，教师最应当成为学生课堂学习的研究专家。“学生如何学，会更好？”这是研究、改进课堂的目标，是深度学习探索的意义所在，也是教师教学素养的重要体现。
其中，这个“好”包含着两个层面：一是让更多的孩子学得更好，要保障每一个学生在课堂中公平而高质量的学习权。正如十九大报告指出：“努力让每个孩子都能享受公平而有质量的教育”；二是追求让每个具体的学生在课堂中寻找到自身存在与学习的价值。
（二）转变学科教学思想：从“学科教学”到“学科育人”
日本前教育学会会长佐藤学先生在第四届中国教育创新成果公益博览会中的发言让人深思：我们已经处在第四次工业革命的进程之中，15年后，大约一半的现有职业可能都没有了。现在老师教的知识，学生在手机上马上就能学到，英语自动翻译也正在实现。在这样的时代教育我们的孩子，我们必须去思考，什么样的英语教育、语文教育和数学教育才能适应未来……
人类知识学习的核心价值到底在哪里？这是我们每一位教育工作者需要思考的问题。
传统意义上的教师就是被贴上“数学”“语文”“英语”等学科标签的知识传授者，是知识的代言人，拥有知识霸权地位。这也是“要给学生一杯水，教师需有一桶水”的核心逻辑。面向未来，我们需看到，学科学习并不是对学科知识符号的简单占有，教师不仅要有学科思维，更需要有教育学的思维，要看到学科教学的最终目的是促进儿童的全人发展。也就是说，学科教师的角色理解要从“学科教学”升级到“学科育人”的维度上来，从“学科知识代言人”升级为“如何用学科育人的探索者”。
（一）深刻理解学科本质
深刻理解学科本质，就是要发现和把握学科在学生发展中的独当之任与独特价值，这是学科深度学习的基础价值。
以语文学科的学科本质理解为例。《普通高中语文课程标准(2017年版)》在明确“学科核心素养”的基础上,将语文学科核心素养概括为四个方面——语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。我们可以发现，虽然同属核心素养，“思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解”这三者非语文学科所独有。唯“语言的建构与运用”是语文的学科本质，它从根本上区分了语文学科与其他学科的差异，凸显了语文学科的独当之任。从四者的关系看，“语言的建构与运用”是实现“思维、审美与文化”的这三个核心素养的载体与平台。理解了这一学科本质，我们就能理解语文课堂的深度学习就是要让学生在深度的语言建构与运用中，发展思维，学会审美，实现文化传承与理解。
此外，深刻理解学科本质，还需警惕“只见学科不见人”。笔者仔细研读《中国学生发展核心素养框架》所包含的十八个指标，发现没有一个指标带有明显的学科性特征。这也就告诉我们，必须对学科学习有清醒的认识，必须承认教育是为了让人自由、充分、丰富地发展，学科学习只是载体和工具。因此，每一位学科教师都要思考如何以学科本质去主动对接学生的核心素养培育，思考学科能够为学生的更好发展提供什么。
（二）深度加工认知过程
1.让学生进入“学习区”
结合课标、教材研制符合当下具体学生的学习内容，是学科教师的专业责任与良知所在。
心理学研究表明，人类对于外部世界的认识可分为三个区域：舒适区、学习区、恐慌区。基于这一研究结果来看课堂中的学习，同样适用。一是“舒适区”，最为典型的现象是：课堂上教师一提问，教室里立即“小手如林”，课堂看起来容量很大，互动很多，却缺少学习的思维含量；二是“学习区”，即学生通过努力可以抵达的区域，主要以维果斯基的“最近发展区”理论为依据；三是“恐慌区”，即学生无论如何努力都无法抵达目标，感到忧虑、恐惧，不堪重负。
以小学语文学科为例。笔者接触到的大量教学案例、教学现象显示：很多教师仅靠经验判断学情。
一位教师曾在几次执教人教版三年级下册第六单元科普类说明文《果园机器人》后写下教学反思：
科普类文章，我们首先要教学生如何准确检索、处理文中信息。因此，很多老师在上这课前，总是提问学生——“果园机器人能帮果农干什么？”对于这个问题，课文第二小节明确写到——“它们能把成熟的果子从树上摘下来，整齐地装进纸箱，然后运到指定的地方。”课文中写得清清楚楚，一读就懂的问题，有没有必要再教呢？换言之，这个教学内容有价值吗？
带着这样的疑惑，我将“果园机器人能帮助果农干什么？”作为本课预学单中的第一题。以笔者本学期公开教学的浙江绍兴、浙江杭州、安徽铜陵三个班级为例，笔者发现，接近一半学生不能准确捕捉文本信息。具体如下：
从学生的预学单完成情况来看，学生主要出错在信息不全，有写成“摘果子”的，有写成“摘果子、运果子”，也有写成“摘果子、装果子”。
为什么看似简单的问题，学生会大面积地出现错误？分析之后，我发现：三年级的学生虽已具备一定的提取多个陈述性信息的能力，但是他们仍是以整体性思维为主，缺乏自动聚焦与细分的思维能力，出现这样的大面积错误自然也在所难免。
有了这样实证以后，我非常肯定地将“按顺序简要写出果园机器人的作用。”作为本课第一个教学内容。在具体的教学中，确立了“再读修正、圈划聚焦”这一教学策略，帮助学生提升科普类文章阅读中的信息处理能力。[2]
这段教学反思，让我们见到课堂教学中让学习内容处于学生“学习区”的重要性。
笔者从事小学语文教研员工作近20年，通过数千堂课的田野观察，发现除了凭经验判断学情，还有一种情况需引起注意，那便是教师往往将教学的逻辑起点停留于学生“零起点”。很多教师将大量课堂时间花在学生一读就懂的浅表性、碎片化内容上。学生一开始能热情参与，后来由于缺乏挑战，慢慢失去学习兴趣，继而注意力涣散，表现出大量非学习态的肢体语言。而教师对此浑然不觉。
向深度学习课堂转型，就是要避免课堂仅停留在学生“一读就懂”“一问就答”“小手如林”的表面热闹上，而是努力地找准学生的“学习区”，引领学生向更高阶的学习任务冲刺，让学生在思维的乐趣和中体会到学科学习的魅力。
2.让“学习逻辑”引领“学科逻辑”
苏霍姆林斯基曾说：“著名的德国数学家克莱因把中学生比作一门炮，十年中往里装知识，然后发射，发射后，炮膛里就空空荡荡，一无所有了。我观察被迫死记那种并不理解、不能在意识中引起鲜明概念、形象和联想的知识的孩子的脑力劳动，就想起了这愁人的戏言。用记忆替代思考，用背诵替代对现象本质的清晰理解和观察是一大陋习，这会使孩子变得迟钝，到头来会使他丧失学习的愿望。”[3]
以语文学习为例，进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。可以说，这样的教学是有活性的，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，不断改造学生自身的语言和思维。笔者曾在《以形象建构抵达更高层次的文学阅读理解》一文中写到过一个“消极语汇如何向积极语汇转变”的案例：[4]
一位教师在执教《我的伯父鲁迅先生》一文中的“饱经风霜”一词是这样教学的——
师：闭上眼睛想，在生活中有没有可以用“饱经风霜”来形容的脸。
（学生思考10秒钟左右，开始有人举手）
生1：又黑又瘦，额角有道道皱纹，嘴唇是一道道血口子。
生2：眼角陷进去，虽然只有三十多岁，但看上去已经五十多岁。
生3：他头发象稻草一样，上面还蒙了一层灰。
师：从这饱经风霜的脸上你还能看出什么？
生4：家里穷。
生5：这个车夫太可怜了。
生6：他经历了很多磨难，还照样干活。
师：在这么冷的天气里，车夫光着脚，被碎玻璃刺破了脚，血流了一大滩，当时如果你在场。你会怎样？
生：我会把身上的所有的钱给他。
生：我力气大，可以拉黄包车上医院给车夫治疗。
生：我会打电话叫我当医生的爸爸。
相似论把与要理解的事物具有相似性的“前理解”，即存储在大脑中的知识单元，称之为“相似块”。它是一切理解的基础和前提。具体到阅读理解，教师的引导就是要激活已经存储在学生头脑中的那些能与课文言语相匹配的“相似块”。生活中一些饱经风霜的脸是学生早已感知并储存在大脑之中的，只是缺少能与之匹配的文字符号。所以当教师提问让学生“闭上眼睛想，生活中有没有可以用‘饱经风霜’来形容的脸？”时，学生就立即将经验中的情景与书本中的词语联系到一起。由生活经历而激活的关于“饱经风霜”的脸，是学生在日常生活中通过无意识的隐性学习而获得的成果，当它把这种情景与“饱经风霜”发生形象建构的时候，“饱经风霜”就被赋予了孩子个人化的言语意义。
这就是语言学习的逻辑，不遵循这样逻辑，“饱经风霜”这个词就会大概率成为学生的消极语汇。在一线的教学现场，教师常常陷入一个泥潭，看似把该教的知识都已经仔细教过，但是学生的学习结果却是脆弱的。一是容易遗忘；二是转换一下问题情境，学生的学习结果就无法用来分析问题和解决问题。
我们以往讨论课堂，喜欢用“行云流水”来形容一堂好课的艺术，但在深度学习的语境，这更像是一种“讽刺”。以学生学习逻辑引领的教学，必然是真实的学习，困境和挑战必然时时发生。好的学习历程从来不是一帆风顺，而是受阻、迂回、等待、突破甚至暂时放弃的攀登过程。
我们的学科学习一直天然存在着悖论，即学生的“学”遵循的是学习心理的逻辑，比如从直观到抽象、从零碎到整体、从无意义到有意义、从直接经验到间接经验。而我们的教材更多是依循学科知识的逻辑性严密编排。我们的“教”更多遵循的是学科知识的逻辑。
让“学习逻辑”引领“学科逻辑”，让学生学习历程引领教学过程设计，关注学科知识逻辑与学生学习逻辑之间的融合，关注符号世界和学生经验世界，特别是生活经验世界建立连接，是学科深度学习设计的关键问题。
3.让学生经历真实完整的学习历程
从笔者个人的课堂观察经验来看，学生的学习历程一般艰难而缓慢，而我们的教学则简单而迅猛。课堂应是学生试错的田野，但事实是对于学生试错，我们很难有耐心等待。
“课堂困境产生的主要原因是高速而压缩化的课堂教学进度与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差。不少学生的真实学习需求未能得到关注和回应，从而陷入了“学困生”的死循环。”[5]杜威有一个观点：书本知识具有不可教性，不能直接进行传授，而需要让学习者经历一个复杂的过程。作为教师，我们在课堂中的全部精力可能都应当在把握和经营这样的复杂过程。深度学习，就是要让孩子经历真实完整的学习历程。
笔者以为，静态的书本知识转化为生动的个人知识，如果用曲线表示，可能接近于左低右高的“U型”。上述“饱经风霜”一词的教学案例即为典型。教师首先要引导学生将“饱经风霜”静态的、公共的词语解释还原为关于个体对于“饱经风霜”的“生活经验”。还原的过程即知识的“下沉”过程。“下沉”环节是对“饱经风霜”进行具象化的过程。“U型”的底部就是学生“自我加工”的再认知过程。最后以“从‘饱经风霜’的脸上你想到了什么？如果你在现场，会怎么做？”实现知识的上浮和突破，实现对书本静态知识的个人化理解、自我建构并获得知识的意义增值。左低右高的“U型”学习历程，正是深度学习超越书本知识，不断往上攀登的生动写照。
（三）建立以倾听关系为基础的课堂生态
1.以倾听关系建设让学生有安全感的课堂
很多时候，我们的课堂成为老师和小部分“发言明星”的舞台，大部分学生边缘性参与，小部分沦为课堂的看客，甚至是叛逆者。心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)将这样的现象称为“课堂上的观光者”。一些“观光者”沉默寡言，他们尽量隐藏自己，往往坐姿端正，但身体僵硬。目光很少和老师对视，担心被老师注意到。他们的生命能量除了维持长时间坐端正以外，几乎很少能够有能量来深度思考学习的问题。还有一些则是在课堂中反常活跃，但这样的活跃基本与学习无关，他们需要的是刷存在感，以引起老师和同学的注意，因此经常会受到教师的斥责和其他学生的孤立。
倾听关系的本质是尊重，所产生的首先是安全、安心的课堂氛围。安全是人类的本能需要。人唯有感觉安全，才会卸下防御的铠甲，才会打开自己的心灵，才会让自己的认知触角灵敏起来。
2.以倾听关系构筑人与人互惠的深度联系
多年的职业经历让我认识到，课堂关系紧张、课堂阶层固化是深度学习的最大障碍。倾听关系的第二层要义在于互惠。学习不仅是一种师生、生生的对话，更在于它是一个相互启发、协同前进的过程。
以近期笔者一位学员执教的统编教材五年级《月迹》的一个学习任务的展开为例：
学习任务：哪一处“月迹”最有趣？在导图中选择最吸引你的一处“月迹”，细读相关段落，根据句子中关键词句的描述（圈一圈关键词），在大脑中想象画面。
倾听要求：
1.听到与自己的想法相似的，吸收比自己好的部分，考虑是否需要补充？
2.听到和自己的想法不同的，想想他是从什么角度来看的，为什么会和我想的有偏差？或者接着他的想法再读课文，继续发现。
3.听到自己有疑问的地方，做一个标记，等同学说完，将疑问提出来。
发表：
发表要求：
1、每个小组都有同学参加发表，可以小组内四个人一起站起来互相补充着说，也可以单个人举手参加。
2、补充、从同学的发言中引发的新发现、发表不同意见、提出疑问（不重复）
3、选择同一处“月迹”的观点集中发表完毕，再进入下一处。
从中我们可以见到，倾听关系的建立，能够真正让同学成为“同学”，在倾听伙伴的发言过程中，不断激发起新的认识，补充新的观点，让阅读抵达更高层次的理解。于是学生会被深度卷入学习，会有“啊，懂了！”这样恍然大悟的学习愉悦。
在这种有意义的实质性学习互动中，个体会更负起学习的责任，并由此通过倾听关系让所有学生间有着积极依赖。让“孤立学习”走向“互惠学习”，这样以倾听关系为基础的的深度联结，催生的就是让学生越来越聪明，越来越有学习兴趣的润泽课堂。
3.以倾听关系升级教师的专业倾听能力
在课堂倾听关系建设中，教师首先需成为倾听的首席示范者。如此，教师才能从线性、碎片式的教学环节推进者，转变为课堂深度学习之网的编织者。
教师的专业倾听能力，是成为学习研究专家的必备条件。在学生学习的展开过程中，教师不仅需要以“外耳”倾听学生显性的声音表达，更要修炼“内耳”倾听学生的缄默语言，如学生表达中的情绪等。除了倾听对话中的学生，还要努力倾听班级中每一个学生呈现的信息。特别是发现学生遇到学习困境时身体发出的“求救信号”。以语文为例，教师倾听时，可关注：学生的发言是文本中的哪些话语触发的？学生的发言与内容之间有怎样的关联？学生的发言是由其他学生哪些发言触发的？又与自身之前的思考和发言之间有怎样的关联？发言中包含着怎样的缄默语言？
教师的倾听是对学生进行深度回应的基础。教师要重视自己倾听能力的训练，根据笔者的经验，就是要少讲精讲，多用耳朵和眼睛参与教学。
从笔者现有经验及老师们的教学实践来看，课堂深度学习的展开尚面临诸多与传统课堂教学的冲突。最突出的表现是：因注重学生学习过程的真实、充分展开，课堂推进速度大大降低。但笔者以为，坚持以深度学习为追求的课堂转型与课堂文化培育，学生学习品质必然能从量变到质变。
基于大数据的人工智能正在加速度迭代进化。人类有什么用？人类的智能有什么用？人类的学习价值在哪里？人类和人工智能的差异在哪里？作为延续文明的课堂和学科教学，我们要怎样应对？
面对这些问题，笔者坚信：丰富的人性、先进的思维方式、创造和感知美好的能力。应当是一切未来教学变革需要坚守的价值取向，也是我们今天讨论深度学习的全部意义。