摘要
本研究主要关注生物学科核心素养中生命观念这一素养，聚焦如何优化项目化学习中的问题设计，以达到培养学生学科生命观念的目的。
本文作者单位系华东师范大学松江实验高级中学
本文原载于《上海教育》杂志2019年8月AB刊
相较于2003年《普通高中生物课程标准(实验)》，2017版的《普通高中生物学课程标准》在课程名称、课程理念、课程目标等部分都有了一定的变化。
新方案中提出了生物学科核心素养，包括“生命观念、科学思维、科学探究及社会责任。其中生命观念指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等”。
本研究主要关注生物学科核心素养中生命观念这一素养，聚焦如何优化项目化学习中的问题设计，以达到培养学生学科生命观念的目的。
生物学中的问题类型及特点
以生物学学科“有丝分裂”教学为例，上述问题的样例如下图。
从上述表格中可以看到，驱动性问题的价值主要有以下几点：首先，驱动性问题可以激发学生的学习兴趣。其次，驱动性问题有“学科中心”特性。
驱动性问题中较少存在挑战性问题中面临的价值观或哲学观的思考，能够从紧密围绕学科自身出发实现学科内的核心概念的培养。驱动性问题设计的策略主要包括以下几个方面。
梳理各类问题设计驱动性问题。无论是陈述性知识还是程序性知识，其形成过程都是基于“事实（过程）—概念—原理—理论” 的框架，驱动性问题的设计可以依从此逻辑。因此，设计驱动性问题的过程中，可以采用逐级向上的思路。即从事实性、概念性问题出发，作为驱动性问题涵盖的“问题池”，并在此基础上不断抽象、总结，运用教师的高阶认知策略设计驱动性问题。
基于学生困惑设计驱动性问题。在项目化学习一书中提供了一个很好的学习工具K（已知）-W（未知）-H（解决），这种学习工具与日常教学中的导学单相结合能够起到了解学生最近发展区的作用。笔者在教学实践中通过梳理学生的问题，设计出下一阶段项目化学习的驱动性问题。
利用“知识调用”设计驱动性问题。学者俞丽萍指出“学生的原有概念体非常顽固，当原有概念的不足或与新情境矛盾时，他们的概念体才会处于‘失衡’状态，才可能‘松动’，从而促进原有概念体的转化，进而形成更适合于解决新问题的概念体”。因此，借力于原有认知结构并进行“知识调用”能更好地促进学生学习。
在对于“组成生命体的化合物”这块内容教学中，生命体的构成主要元素有C/H/O等，在物质循环和能量传递中以各类化合物的形式存在。结合近期垃圾分类的背景下，引导学生辨析有机体与湿垃圾之间的联系。因此该单元的驱动性问题设计为“探究湿垃圾与生命体的关系”，从物质能量的角度看待垃圾分类，该项目成果展示也起到了与社会实际相结合的效果。