導讀
「新教學」這三個字現代課程網已經提了很久了，但有的老師仍為什麼是以學習者為中心、素養為本、基於真實情境的「新教學」感到疑惑。這篇文章摘取了鍾啟泉、崔允漷、楊向東等幾位課改頂級學者有關新教學的部分研究，整理雖不成體系，但相信大家仔細讀完，對理解新教學、實踐新教學必有所裨益。
為方便大家了解新教學目前在學校的現狀、實踐經驗和成果，文末整理了部分新教學實踐報道，最後展示的是新教學支持系統，歡迎同道加入，共同推動基礎教育課程改革。
學科新教學育人目標
每一個學科都是載體，每個學科本質上都是工具，是用來達到培養一個人的目的。核心素養，核心話題就是我們怎樣用上述概念來反思我們今天的育人目標，我們到底要培養什麼樣的人。
——楊向東教授《未來，我們的孩子怎樣安身立命？》
育人目標不斷升級：
- 1.0版，1952年從蘇聯改變過來的，叫做「雙基」（基礎知識和基本技能）。
- 2.0版，2001年新課程出現「三維目標」，這是革命性的進步。
- 3.0版，2016年提出學科核心素養。這是「育人」，育人和教書的觀念是不同的。
- 4.0版《普通高中課程標準》，增加了一些原來沒有的新內容：1、學科核心素養，每個學科育人育些什麼。2、明確學業質量標準，高中課標確定之後，考綱就沒有了，就是要依據課標來命題，學業質量標準就是命題的依據，高考中考命題的依據。
我們提倡課程育人，就是說，教師不只是教學生學會讀書（知識與技能），還要教學生學會做事（能力），更要教學生學會做人（素養）。
——崔允漷教授語錄2，核心素養是完整的育人目標體系~
- 以學習者為中心的教學模式——圖為朱嘉晨老師觀摩課上，學生利用現代課程網交互式教學平台將搭建好的模型拍照上傳。
新教學深化學校變革課堂教學模式
以核心素養為育人目標，學校需要改變學生的學習方式和育人模式。新課標背景下，學校要變革課堂教學模式，從知識本位、教師中心向素養本位、學生中心轉型。學生核心素養的培養，需要以現實情境為載體。情境賦予學習活動以意義，提供了實踐反思和社會互動的基礎。
學校需要變革既有的學科本位、知識導向、講授為主的課堂教學模式，激勵教師創設貼近學生經驗、能夠承載育人價值的各種真實情境，讓學生基於問題、任務或項目式的活動方式，開展自主、合作和探究性的學習。學習不應囿於一室之內，學校要讓學生經歷複雜多樣的真實情境，在有意義的任務和活動中實踐、反思、討論和質疑，培養思維方式和探究模式，建立情境、觀念和結果之間的靈活關聯。
——楊向東《基於核心素養 推進學校變革》
新教學時代教育背景
21世紀的教師不但要是「教的專家」，同時也必須成為「學的專家」。
——佐藤學
新教學幫助老師專業發展
「教育改革的核心在於課程改革，課程改革的核心在於課堂改革，課堂改革的核心在於教師的專業發展。」
——華東師範大學終身教授鍾啟泉
同樣的道理，教案也應讓學生明白「我」要去哪裡（目標）、從哪裡出發（教學起點）、借用什麼載體（內容）、從何處獲得支持（線上線下）、怎麼去（學習過程）、何以知道自己已經到那裡（評價）、何以明白自己是如何學會的（反思），體現一個完整的學習過程。
——崔允漷《從醫療處方與教學教案看教師專業發展》
新教學深化課堂改革
統的一塊黑板、一張講台、學生排排坐、教師一講到底的知識灌輸主義的課堂教學，在世界各國已有150 年的歷史，這種教育是為20 世紀初工業化經濟準備的。
但未來的「知識社會」是一個不確定的世界，受教育者必須擁有「21 世紀型學力」——與其掌握灌輸主義重視的碎片化的、脫離情境的「無用知識」，不如學會「有用知識」——整合的、可實際運用的知識，而且最終必須具備「終身學習」的態度與能力。在今日時代，單純記住事實與步驟的知識教育只能走向失敗，灌輸主義教育不能不說是一種時代的錯誤。
——鍾啟泉《「信息素養」已成各國界定「核心素養」的關鍵要素》
作為理想的「學堂」，首先就在於剔除「教堂」的弊端，在這種課堂上，每個學生不是被動而是能動的學習；不是競爭性，而是合作性學習；不是靠單向傳遞、孤獨地記憶知識的學習，而是基於雙向性、多向性對話的學習。
以往一線教師的課堂研究僅僅局限於對教學步驟、教學方法的探索，然而不同學科、不同學生、不同教材，教學步驟與教學方法不可能千篇一律，離開了對於課堂本來的教育價值的追求，離開了對於課堂事件的實質性理解，離開了「教」與「學」概念的重建，是談不上真正意義上的課堂研究的。
——鍾啟泉《從「教堂」轉向「學堂」》
新教學強調真實性學習
素養視角下的學習是個體與情境持續互動中，不斷解決問題和創生意義的過程。情境與學習內容密不可分。不能再像以前一樣，把學習的過程和情境的應用分離開，僅僅把情境放在學習知識之後，當作檢驗知識的試驗田，直接忽視。
情境是學科觀念、思維模式和探究技能逐漸形成，學科和跨學科知識和技能不斷結構化的基礎。不依託情境的學習，很難真正造就學生對真實問題的理解能力和在解決真實情境下的問題的能力。
——楊向東教授《未來，我們的孩子怎樣安身立命？》
所謂真實情境，即是個體所處的各種日常實踐。當學生能夠綜合在不同學科（領域）中形成的結構化知識和技能、學科思維方式和探究模式，以及各（學科）領域所孕育的價值觀念，去解決現實生活中複雜的、開放的、陌生的、沒有固定答案的問題和任務時，我們就看到了高水平的素養表現。
核心素養是個體在面對複雜的、不確定的現實生活情境時，能夠綜合運用（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，在分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中表現出來的綜合性品質。
在這個意義上，核心素養是「知識和技能」「過程與方法」「情感、態度、價值觀」的「三維目標」的整合。這種整合發生在具體的、特定的任務情境中。教育或教學的功能就在於選擇或創設合理的情境，通過適當的活動引發學習，促進學生核心素養的發展。
——楊向東《以科學探究為例看素養與知識的關係》
- 圖1 核心素養、情境與學科知識的關係
分析表明，建構驅動（construct - driven）的真實性評價觀後者不僅有助於克服前一種觀點的行為主義、操作主義和經驗主義等弊端，在深層次上提供判斷各種任務現實程度的一種途徑，而且為如何簡化現實任務以適應於基礎教育階段學生奠定了理論基礎。
這種真實性評價和學校日常課程、教學相整合，就會成為一種促進學生真實性學業成就發展的有力手段。
真實性評價的倡導，緣於對追求唯一正確答案的標準化紙筆考試的反思和批判。［4-5］ 通過採用多樣化評估方式、創設具有現實意義的真實問題情境，真實性評價旨在改變過分關注事實性知識再認和回憶的做法，實現對高層次思維能力等有現實價值的學習結果的評價。
真實性評價力圖糾正標準化紙筆考試的弊端，通過複雜的、不良結構的現實任務，檢驗學生適應未來生活和專業領域發展的能力。
——楊向東《「真實性評價」之辨》
教師無需、也不可能每堂課都引入真實情境，但在開展單元教學時必須強調真實情境的介入。
實踐證明，學校課程如果脫離真實情境，就會導致「用不言語的方法學外語、用不科學的方法學科學、用不道德的方法學品德、用不藝術的方法學藝術」。「啞巴英語」就是典型的「用不言語的方法（即沒有言語交流）學外語」的例證。（崔允漷教授最新文章：新課標新高考如何建構「新教學」）
新教學強調更多元的表現性評價
表現性評價是指一種非主流評價形式（alternative assessment），是與傳統的以選擇題為題型、以紙筆考試為測試方式的標準化考試相對應和相區別的。這裡所指的表現，是指學生要展現其任務解決的實際過程和結果，而不是像在選擇題形式下那樣，被動的選擇事先確定的可能選項。它強調錶現是學生一種積極主動的生成性活動（productive activity）。
它可以是誦讀課文、開展辯論、飾演戲劇、在公開場合演講等；可以是學生已經完成或尚未完成的作業草稿，或學生根據任務要求短時間內形成的答案或展示性結果，比如對簡單或複雜開放性問題的回答、 寫篇文章或者做個實驗；也可以是學生在相對較長時間內開展的專題性學習、研究或調查，以及在此基礎上的展示性作品，如研究報告、繪畫、設計作品等等。
類似的，Baker 和 O』Neil（1994）認為表現性評價指向「……複雜學習、高層次思維、對學生大量主動反應的模擬、多步驟的任務、以及學生時間和精力的真誠付出。表現性評價也可以強調『真實性』，就是說，（表現性）任務對學生是有內在價值的，不管是在當前，還是學生能夠看到（這些任務）和某個重要目標的長期聯結。
可以認為，表現性評價創設了一個機會，將高質量的學科學習整合到潛在有用的任務中……實踐做法上，絕大多數表現性評價還要求學生交流他們對內容、過程、策略以及所得結果的理解。這種交流的成分，增強了任務的『現實生活』真實性。」
——楊向東《「真實性評價」之辨》
新教學強調學習共同體
學校是一個個學生相互學習、共同成長的地方。要在學校生活中實現這一理所當然的事需要學生、教師、家長、教育委員會、市民的真心誠意的共同參與。如果學校失去了這些熱心於教育和學習的人們，那麼，它即使能夠招收和訓練學生，也只不過是一個不能發揮任何創造能力的機構而已。
——佐藤學
作為學習共同體，學校的教育使命是保障每一個學生的學習權，求得每一個學生的發展。學生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之別。這種學校尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求「和而不同」的世界。一些校長和教師張口閉口「拔尖子、選苗子」，卻又口口聲聲「教育公平」，豈不滑稽可笑？
作為學習共同體，學校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養。如今，被譽為21世紀課堂革命的浪潮席捲全球。在這股浪潮中，布勞翁（A. Brown）倡導學習共同體的學習原理，值得我們品味。這一學習原理認為：
學生是學習的主體。學生是自我學習的設計者，是積極參與自我學習的學習者。學生自身積極地嘗試方略、保障學習，設置反思自己的理解過程的機會。為了求得更好的理解，學生也進行相互監督。
——鍾啟泉:《沒有核心素養，教育改革就缺了靈魂》
新教學強調師生、生生對話
課堂教學需要「對話」的敘述方式。「學習」從本質上說是一種對話實踐，這就需要確立起彼此傾聽，相互接納，形成共鳴的關係。在對話中，會產生超越自他見解的差異、認知的對立與糾葛，彼此接觸對方的聲音與話語的機理，乃至相互尊重人格的人際關係。
——鍾啟泉《走向對話中心的課堂教學》
新教學的三個「重視」
1、重視學習者中心的教學
傳統教學的主要問題是「教師應當如何教」，教學的設計是由教師包辦的。在21世紀的教學中，應當積極地納入兒童自身決定如何學習、學習什麼的課題。
2、重視真實性的教學
在真實性的教學中，兒童挑戰的課題，不是參考書和問題集的問題，這種問題大多是按照單元分類，尋求碎片化知識的居多。要實現知識的綜合化，就得有跨學科的、把多樣的知識串聯起來的學習。這是真實性學習的第一個要點。第二個要點是在有現實感的問題上下功夫。沒有這種現實感，兒童就不能動員自己擁有的力量，致力於問題的解決。
3、重視協同式問題解決的教學
在真實性學習的課題中，兒童相互切磋是十分重要的。在這種協同的問題解決中，個人與個人連結，形成學習共同體，在這種共同體中相互啟發、彼此共鳴，從而使得個性進一步得到磨鍊。
——鍾啟泉《真實性——核心素養的精髓》
- 以學習者為中心的教學模式——圖為呂麗婷老師觀摩課上，學生正分組討論完成學習活動：在地圖上標註出蘇軾一生所到之處。
新教學的學習觀
所謂學習，不是被動地記憶知識，而是通過能動地參與，解釋信息、建構知識的過程。要有效地學習，就得基於學習者的既有知識來進行教學設計；要促進學習者的概念理解，就得給予反思知識狀態的機會；學習者之間在共同體中的交互作用也是必要的。這樣，基於情境的、可遷移的知識建構才有可能。
在這裡，支撐這種學習的教學環境設計極其重要。所謂教學環境，並不是單純的學習準備與信息技術運用，而是教師支援學習者主體學習的場域。在種種條件制約之下的學校教育現場，應當考慮如下三個視點：
其一，自主學習。這就是兒童自身孜孜以求、鍥而不捨的學習過程。在真實性教學中，兒童應當有決定如何學習、學習什麼的自主計劃型學習課題。
其二，對話學習。這就是直面真實問題的教學，是通過同他者的協同以及同外界的交互作用，拓展、加深自己見解的學習過程。
真實性學習的第一個要點是，兒童探討的問題不是教科書、習題集出現的問題。兒童在習得學科基礎知識的同時，超越學科的框架，學會連結多樣的知識，求得知識的整合。
第二個要點是，有現實感的綜合性問題。唯有能夠感受到現實性，兒童才能調動自身的能量，潛心投入問題的解決，這是同知識傳遞型教學截然不同的。
當然，在真實性教學的場合，問題解決未必能夠達成，倒是以未解決的問題居多。這是因為，在現實性問題的場合，不僅是知識技能的習得，更重要的是通過問題解決的體驗，促進多樣的知識整合。
其三，深度學習。這就是在習得、活用、探究的學習進程中，協同解決問題的學習過程。在真實性問題的學習中重視協同解決問題，亦即重視兒童相互發表見解，通過對話討論，鍛鍊思維，致力於問題解決的個體連結，形成學習共同體。
——鍾啟泉《真實性——核心素養的精髓》
新教學以「三化」處理教材問題
一是通過把所學的知識條件化，即補充背景知識，讓學生知道這一知識「從何而來」，讓教材內容變得有溫度、有情感，以實現教學內容的「有趣」。
二是通過把所學的知識情境化，即介入真實情境，讓學生知道、體會教材中學的知識「到哪裡去」，能解決真實世界中的問題，以實現教學內容的「有用」。
三是通過把所學的知識結構化，以幫助學生理解、記憶和遷移，實現教學內容的「有意義」。學校課程不是碎片化的一條一條的微信，而是有組織、有結構的。用美國著名的教育心理學家、學科結構課程專家布魯納的話來說，越有結構的知識，越接近學科本質；結構化的知識有助於記憶，有助於遷移。
新目標不僅需要真實情境的介入，還需要經歷深度學習，指向素養的學習必然是深度的，虛假學習、淺表學習不可能實現素養目標。
——崔允漷教授語錄3《教學變革要從教案開始，教案不變，課堂就不會變》
新教學呼喚大單元設計
如何設計一個大單元的學習？一個學期的大單元名稱與數量確定好以後，就需要按單元設計專業的學習方案。單元學習方案應該是一個完整的學習故事。按大單元設計的學習方案要把六個問題說清楚。
一是單元名稱與課時，即為何要花幾課時的時間學習此單元；
二是單元目標，即此單元要解決什麼問題，期望學生學會什麼；
三是評價任務，即何以知道學生已經學會了；
四是學習過程，即要經歷怎樣的過程才能夠學會；
五是作業與檢測，即學生真的學會了嗎；
六是學後反思，即通過怎樣的反思讓學生管理自己的學習。
單元教學設計是教學專業性的重要體現，它是基於學生立場、對學生圍繞某一單元開展的完整學習過程所做的專業設計。從期望學生「學會什麼」出發，逆向設計「學生何以學會」的過程，為學科核心素養的落地指明了清晰的路徑。
新教學屬於學習中心教學
所謂學習中心教學，是指以學生學習活動作為整個課堂教學過程的中心或本體的教學形態。與講授中心教學不同，在學習中心教學中，教師要努力讓學生的學習成為能動、獨立（自主）的學習，並儘可能讓學生能動、獨立（自主）的學習占據主要的教學時間和教學內容空間。
學習中心教學的基本特質
「學為目的或本體、教為手段或條件」，或者說，「學為中心、教為學服務」，是學習中心教學在處理教與學的關係並形成新的教學活動結構應遵循的基本要求，因而成為學習中心教學的基本特質。
學習中心教學的這種特質，從教與學的功能關係方面概括了學習中心教學區別於教師（講授）中心教學最為基本和突出的特徵。它在教學過程的多個方面都有具體的表現。
1．從教與學占用的教學時空大小來看，「學為目的或本體、教為手段或條件」表現為「少教多學」。
學習中心教學要求學生能動、獨立學習活動要占據主要或大部分的教學時間和內容空間。
首先，「少教多學」體現在教學時間上。其次，「少教多學」還體現在教學內容上。學習中心教學秉持這樣的理念：凡是學生能獨立學習的內容教師要儘量放手讓學生自己去學習。
2．從教學決策的依據來看，「學為目的或本體、教為手段或條件」表現為「依學定教」。
從選擇教的內容、重點、難度、速度、方式等教的行為的決策來看，學習中心教學強調以學生已有的學習基礎（學習興趣、現有知識、生活經驗、思維方式與能力等）及其制約的學習可能性，以及學生自主學習以後所存在的問題，作為對「教什麼」和「如何教」進行決策的依據。
學習中心教學特彆強調學生在教學過程中的能動參與和主動建構。因為，沒有學生的能動參與和主動建構，就不會有真正內化的學習和發展性的學習；基於學生的學情及其形成學習的問題設計教學的起點，並利用學生感興趣且基於其已有知識經驗和思維水平的活動來組織教學過程，這樣的教學才可能保證學生學習的針對性、能動性和有效性。
3．從教與學的先後順序安排來看，「學為目的或本體、教為手段或條件」的典型表現是「先學後教」。
針對不同的教學任務，教和學的先後順序有三種情況：
- 「先教後學」，「先學後教」，「教學同步」，這最典型地表現在以講授為主的教學中，教師的講與學生的學（聽講）是同時發生的。
國內近年來成功的課堂教學改革經驗中，普遍使用了先學後教的安排。先學後教的意義有二：其一，可以優先保證學生自主學習的落實。其二，「先學」可以為「後教」明確教的對象或內容。
4．從教學評價標準來看，「學為目的或本體、教為手段或條件」表現為「以學論教」。
在傳統課堂教學評價標準中，往往偏重從教學目標定位、教學內容取捨、教學方法選擇、教學手段運用等方面，設計評價指標。這些評價指標基本上都是從教師教的角度設計的，很少從學生學習的過程與結果的角度設計評價指標，因此，這種評價是典型的「以教評教」。
而在學習中心教學中，主要是從教師教導之下學生學習過程中的表現及其產生的結果來評價教師教的效果，即「以學論教」「以學評教」。
「以學論教」的教學評價指標設計，主要從學生在課堂教學中所表現的學習行為的狀態，如學習行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性等方面，來設計評價指標體系。
由此可見，從教學時空占用、教學決策依據、教與學的先後順序以及教學評價標準等多個方面來看，學習中心教學將教學過程的中心放在了學生學習上面，體現了「學為目的或本體、教為手段或條件」這一總的特質。
——陳佑清 余瀟《中國教學發展的一大趨勢——建構以學習為中心的教學論》
新教學4大創新與突破
1.素養為本的單元設計
改變以教授知識點為立場的教學設計範式，以培養學科核心素養為綱，尊重學科邏輯體系，不羅列、照搬知識點，而是基於課程標準的目標要求，充分考慮大觀念和關鍵能力，在規定的課時內，選擇或設計主題，組織教學內容，強調教學過程關鍵環節，明確評價目標與方法，形成教學單元。同時為在真實情境中面對真實任務或挑戰，促進教師教學，引領學生學會學習，提供支持。
2.真實情境的深度學習
以學生的學習主線，以大任務、大主題實現單元設計。創設真實合理的學習情境，突出項目學習和問題解決方案，設計靈活多樣的學習活動，讓學習成為質疑和反思、交流和討論、探究和創造的過程。學生學習不再是被動接受和機械訓練。
3.問題解決的進階測試
轉變命題理念，創設整合的表現性任務，考查學生在真實情境下解決實際問題的能力，與新高考內涵改革趨勢相銜接；系統變換問題情境和任務要求，循序漸進，逐步進階，準確診斷學生素養發展水平；收集不同類型和形式的多方面證據，實現對核心素養的全面合理測評；以學業質量標準為依託，整合過程性評價、形成性評價和總結性評價，描繪學生核心素養發展脈絡，支持和促進學習和教學改進。
4.線上線下的智能系統
充分發揮網際網路和人工智慧的優勢，提供多樣化的學習工具和學習支架、富媒體學習資源、功能強大的交互式學習平台，推進線上線下有機結合的混合學習，支持學生個性化學習、自主合作探究學習。實現「教—學—評」的一致性，嵌入式評價和階段性評價，全面、精準、及時地促進教和學的變革。
新課程資源系列叢書4大特色
新課程資源系列叢書囊括了高中語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、通用技術八個學科，旨在滿足新課標新高考背景下的新教學需求！小學語文學習任務群、初中語文學習任務群也同期上市！
「新課程資源系列叢書」編委會
- 顧問：張民生 朱慕菊
- 主任：崔允漷 陸志平
- 副主任：楊向東 張鐵道 劉紅雲 楊曉哲
1. 教師用書體現完整教學設計，指導教與學，創新教學評價
2. 學生用書體現學習過程，引導學習活動，支持自主合作探究式學習
3. 嵌入式評價與階段性評價相結合，體現教—學—評一致
4. 實現新課程、新標準、新教學、新高考的科學對接，彌補教學缺失環節
新教學學校實踐系列
今年以來，關於新教學的研討活動、觀摩課、聯盟校實驗校等形式的實踐已在全國多地開展，下面是新教學實踐成果部分展示：
- 好的情境選擇要讓學生有分析問題和解決問題的慾望！聯盟校溫二外新教學範例展示
- 如何設計合適的情境開展高中地理新教學？聯盟校溫二外優秀新教學案例展示
- 如何在高中生物新教學中落實教學評一致？聯盟校溫二外優秀新教學案例展示
- 以學習者為中心、核心素養為本的教學如何實踐？——語文典型案例展示
- 大單元設計下的小學語文新教學怎麼做？——指向核心素養的部編語文新教材大單元教學研討會紀實
- 聚焦核心素養，改革課堂教學——化學必修課程範例報告
- 高中生物學科必修精彩案例展示——DNA分子雙螺旋結構
- 基於核心素養的學科單元教學實踐——地理學科典型案例彙報
- 以「大觀念」組織「大單元」部編三上第三單元設計與實踐————徐州市第34中附屬小學舉行新教學研討活動
- 泉山區新教學集體教研漫記
- 星光小學「新教學」課例研討活動
- 江蘇省鼓樓區小學語文新教學項目培訓活動紀實
- 「新教學」項目組專家入校指導莞城中心小學語文新教學實踐
- 淮西小學新教學實驗校教研活動
- 新教學設計如何幫助敖漢旗中小學語文做課改的傳播者和實踐者？
- 「西安市新教學聯盟（數學學科）」首次說上課交流活動成功召開
- 溫二外新教學研修實踐活動（第二期）紀實
- 新教學實驗校新閘中學副校長分享
- 少華街第三小學「新教學」實驗校教研活動
- 常州大單元教學項目組研修班觀摩學習
- 首屆中國基礎教育高中「新教學」研討活動 （江蘇宜興專場）成功舉辦
- 首屆中國基礎教育高中語文「新教學」研討活動 （上海靜安專場）成功舉辦
- 首屆中國基礎教育「新教學」觀摩研討活動（初中語文專場）成功舉辦
………
- 歡迎全國有意向的中小學學校加入「新教學」項目，共同探索新教學，推動課堂變革，提升學生核心素養和關鍵能力。