以下文章来源于教者絮语 ，作者汪正贵
从有意思到有意义
学生学习内动力的激发主要来自三个方面：一是有意思，学生觉得好玩，有兴趣；二是有挑战，能够激发学生的潜能，让学生有胜任感，觉得自己通过努力能够完成任务；三是有意义，学生觉得学习的内容有价值，且与真实世界或自身相关联，并从中发现了学习任务的长期目标，找到了学习的价值感，从而愿意为之付出努力。
因此好的表现性任务，首先一定要让学生喜欢，能够吸引人。其次，能够挑战学生的潜能，让学生有跃跃欲试的冲动和成功后的成就感。最后，让人觉得有价值，有意义。既有意思，又有意义，是对表现性任务设计的双重挑战。
在青岛中学的课程博物馆里，展示着青岛中学《摄影表达》课的学生作品和课程现场的照片。这是一门创意摄影表达课程，学生们在课上，利用一些现成材料、服装、配饰模仿起世界名画中的人物，然后进行创意摄影。《戴珍珠耳环的少女》《蒙娜丽莎》《百合圣母》……甚至还有著名的《最后的晚餐》都被孩子们模仿得惟妙惟肖，影棚大片更是逗趣十足。
《摄影表达》这门课的任课老师于海介绍，“模仿世界名画其实是我们这门课中的一个环节。通过让孩子观察名画，模仿名画从而学会布景、布光、影棚拍摄等等摄影中的众多环节。”
孩子们也充分调动自己的聪明才智，用一些布头、方便口袋等等现场就有的物件，来尽可能模仿还原世界名画中的细节，再拍摄成影棚大片。
“最开始都是我给他们选画，让他们来学来模仿，等到最后，我们这堂课的12名学生想到模仿《最后的晚餐》。因为人数算上我正好13个人，所以大家一气呵成地完成了《最后的晚餐》的模仿拍摄。”于海老师介绍。
这门课不仅是摄影课，也是绘画理解与表达课程。是一门技术与艺术相结合的课程。在青岛中学，基于艺术的技术课程，以及基于技术的艺术课程，多达30门，供学生们选择。
这是一门用摄影去表达对绘画的深度理解。再比如，还有一位艺术教师让学生画重量、画虚无的空间、画音乐的旋律，其实是用视觉艺术来表达学生对音乐、空间及身体感知的理解。不仅有意思，而且有意义。
好的表现性任务一定要有张力。也就是说，它应该可以挑战不同水平学生的不同潜力，而不是有的学生觉得难了，有的学生觉得容易。它可以让不同水平的学生都觉得能够容易上手，同时又能够发挥自己的所有潜力，挑战自己的水平。这样的有张力的任务才是好的表现性任务。
比如：青岛中学小学五年级“我能活到100岁吗”这个主题学习的核心任务是写一篇虚拟自传：假想你现在是80岁，请回顾你的一生。我看到一个班级的学生的作业，有的几乎写成一本小说。老师的起初目标要求是一千字左右，结果一个班十五个孩子，每个人都写了七八千字。有两个孩子的自传，天马行空，又妙趣横生，难以想象这是小学五年级学生写的。这样的表现性任务，能激发孩子们的巨大潜能。
再比如，青岛中学初中科学课，在“生物演化”单元，设计的表现性任务是让学生以小组合作的方式设计一种“超物种”：在现有物种的范围内，设计一种超物种，并找到它在进化之树中的位置和栖息地，并根据这个物种的运动能力和适应能力进行量级评定。该物种的生物特征必须完全符合生物功能、结构，和环境适应性等原理，设计合理，同时又要新颖、独特。并绘制该物种的化石，让一亿年之后的人们能够根据这个化石，推断出它的生物学特征。在这个过程中，学生必须要综合运用生物、地理、物理等多学科知识，才能完成这个表现性任务。不仅让学生觉得有意思，很好玩，也极大地挑战学生的潜能，让学生觉得有意义。
从解题到解决问题
表现性任务要与真实情境相联系。这个情境可以是模拟的，也可以是复制的真实情境。目的是让学生在不良结构的情境中运用所学知识和技能，来解决问题，从而形成可迁移的能力与素养。真实的情境，一般是结构不良的，具有真实的约束条件、不可预测的问题、挑战的情境，并且没有统一的“正确”答案。这样的情境需要学生调动所学的知识和技能，在解决真实问题的过程中培养能力。
2016年魏勇老师在美国听了一堂政治课，当时正是美国大选前一周，这节课探讨的是“美国大选战略分析”：假设你是竞选团队的成员，可以选择希拉里或者特朗普，你怎么帮助你的候选人获胜，请拿出你的竞选方案。方案包括8个部分：
1.导语。包括标题、封面设计、明确支持谁等。
2.研究选举图，分析几个关键州，制定制胜策略，打印出图，加上提纲。
3.研究希拉里和特朗普两人在重大问题上的观点，不许粘贴，用自己的话概括并注明出处。
4.详细浏览两人的竞选官网，比较各种信息，分析二人的不同风格和如何使用媒介。
5.制作竞选广告。
6.竞选资金来源分析，分析资金渠道、筹集方式及对应的选民信息，用图表示。
7.提出选举策略一：针对不同的选民如女性、年轻人、拉丁裔、退伍军人、商业巨子、老人、环保分子、非裔等不同人群，给竞选人写出竞选策略备忘录。选举策略二：帮助竞选人挑选副总统搭档。
8.个人总结。
（1）大选优劣分析；
（2）大选是否推动民主的发展。
这样的学习是解决真实问题的深度学习。通过设计“真实”的表现任务，将知识和技能抛锚在问题之中。学生通过合作学习，调动学科知识与技能，解决真实情境中的问题，培养关键能力。
真实的表现性任务还能够赋予学习以价值和意义，让学生感受到所学知识的效用，从而唤醒学生的学习内动力。同时通过问题设置，将学生代入到真实的问题情境中，学生自身的角色也获得了一定的意义，让学习和学生自身关联起来，有助于启动学生的自我系统，提升学生的学习动机和兴趣，提升学习的意义感。
当然，所谓的“真实”情境，在人文学科中，可以是创设的模拟情境。
比如，关于最近的“新冠”疫情，有一位高中生给湖北的作家方方写了一封公开信。语文教师可以借此设计这样的表现性任务：请你代表方方，给这位高中生的同龄人，写一封回信。作为疫情的亲历者，学生一定有许多真实的感悟可以表达。这样的任务设计，是一种模拟的真实。让学生以虚拟的身份进行写作，学生有一种代入感，以虚拟的角色完成相应的任务。
北京十一学校语文教师在《史记》单元学习中，设计了“我来任命‘史上最佳君臣组合’‘”的表现性任务，通过“子任务01 ：撰写《史记》中历史人物性格品质鉴定书——《“ XXX同学曰” 》 ；子任务02：配置最佳君臣组合；子任务03：撰写《“史上最佳君臣组合”任命状》”，来完成这一单元的学习和评估。这也是一种虚拟的真实情境。
再比如十一学校语文教师设计的“曹操祭文”表现性任务：“曹操乃东汉末年杰出的政治家、军事家、文学家。公元220年3月15日，曹操走完了他辉煌的一生，留下无穷的话题任后人评说。请阅读完《三国志·武帝纪》以及曹操的代表诗文，并结合当代人张作耀的《曹操传》，深入了解曹操，在其祭日来临之际为其写作一篇祭文(悼词)。”
这样的表现性任务，不再是仅仅要求学生“记忆、理解和领会“，而是进入到“分析、综合、评价和创造”的高阶认知过程。是从高位切入，通过核心任务的设计，将学生引领到问题解决的高度；而要解决问题，必须要运用所学的知识和技能，这样得以将离散的知识和技能集成起来，并在问题解决中赋予知识和技能的学习以意义和价值。实现从解题到解决问题、从做题到事情的转变。
从输入性学习到输出性学习
表现性任务其实是一种输出型的学习方式。从某种意义上说，学习可以分成两种形式，一种是输入性学习，一种是输出性学习。学生倾听、视看、阅读等，基本上是输入性学习。即将新的信息通过感官输入，进入大脑的短期记忆，其中有些内容与大脑中的已有知识相关而被编码进入长期记忆。
输出性学习是通过讲、练、做等方式，将所学的基本知识和技能通过综合、分析和创造，在新的情境中进行应用的学习类型。表现性任务就是通过真实的任务，让学生在应用和创造中学习，在学习中巩固和“活化”基础知识和技术，并在应用中培养具有可迁移性的能力与素养。
十一学校的教师在《汉字的魅力》单元学习中，设计了“造字”的表现性任务。“单元目标：了解汉字的‘造字法‘：象形、指示、会意、形声、假借、转注。核心任务：艺术家徐冰的装置艺术《天书》，在世界范围内产生影响。《天书》里的每一个字，用的都是汉字的笔划，但实际上都是不存在的汉字。请你自己造一个字，并说明你所用的造字方法。” 这样的学习就是输出性学习，是领会后的应用，是理解后的创造，是内化后的外化。
学习就是知识的内化和外化的过程。输入性学习是内化的过程，输出性学习是学习外化的过程。知识的内化是对知识的深入理解，知识的外化是通过完成实际的作业和作品，将知识转化为能力，并逐步形成素养的过程。表现性任务就是通过学习结果的作品化（产品化），来加深对知识的理解，并在知识的应用中，实现知识的内化与外化。
北京十一学校提出“作业作品化， 创意产品化”的思路，每年举办“红窗会“，将学生的学习产品进行校园交易。青岛中学和青岛实验学校的小学主题融合课程也是如此。每一个主题学习结束，学生要完成相应的任务和作品，并进行课程作品展示。
这样的学习作品和产品，是学生知识、能力与素养的外显、活化与凝结。这样的学习是输出性的学习。在某种意义上说，输出性学习是指向高阶认知的深度学习，是指向能力和素养目标、有着具体产品或表现的实践性学习。一切能力的形成，必须通过实践这个唯一的管道和路径。
荀子早就说过这个道理：“不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。学至于行而止矣。”
西方有个谚语，和荀子的话很相似：“I hear and I forgot; I see and I remember;I do and I understand; I discover and I apply.”
记得（识记）不代表懂得（理解），懂不代表会，知与行的距离是最遥远的距离。所以，输入固然是一种学习方式，输出更是一种有效的学习方式。听、看、读只是一种感官的信息输入。当学生将所输入的信息经过加工，重新表达出来、做出来、甚至再教给别的人，这时候，他所习得的就不再是随时可能忘却的信息，而是理解了的知识，甚至是一种可迁移的能力，这样的学习才是是深度学习。这也是表现性任务的价值所在。
从表现性任务到表现性评估
表现性任务不仅是学习的载体，也可以用来作为评估的手段，也即表现性评估。
表现性评估是指通过真实的学科任务，或者与现实世界相关的工作任务，进行思考和创作，以有形的作品或表现来证明学习结果的评估形式。
表现性评估本质上是与传统的纸笔测试相异的实践性评估。与传统的笔试相比，它是一个评估连续体，既重结果，也重过程；既评价知识和技能，也评价行为和素养。正如学习驾驶，不仅要进行书面考试，更重要的是路考，只有通过实际的操作才能证明其学习结果。我们不可能仅凭书面考试就给学习者颁发驾照。
学生的学习目标一般可以分为三种：知识和技能，理解，可迁移的能力。对于知识和技能目标，可以通过传统的评估方式来评价；而对于理解性和能力目标，必须通过表现性评估来进行评价。表现性评估就是通过表现性任务来完成的。
2019年5月，我们访问了斯坦福大学的“学习与公平中心”，该中心研究表现性评估已经十多年。在培训中，我们进行了一次表现性评估的体验：“包裹木乃伊。通过小组合作，完成以下任务：一卷卫生纸是否可以包裹一个人的全身？你是如何知道的？”给我们每个组的工具，就是两卷卫生纸和一个卷尺。这是一个表现性任务，也是一个表现性评估。
纸笔测试只能评估学科知识和技能，不能有效评估出能力和素养。比如21世纪的关键能力：创造性和创新能力、批判性思维和问题解决能力、合作能力、交流能力，这是学生能力和素养金字塔顶的4Cs, 很难在传统的纸笔测试中体现和评估出来。在真实的问题情境中，通过解决真实的问题，完成表现性任务，才有可能评估出学生的能力和素养。根据目标和评估的一致性原则，既然我们重视能力与素养目标，我们就要评估能力与素养。评价什么，就会得到什么。
所以表现性任务是教学设计的重中之重。好的表现性任务承担着双重作用，一方面要内置着学习目标，将学习目标当作锚，抛在任务之中，任务的展开与完成过程，就是实现学习目标的过程。一个好的表现性任务，一定要承载学习目标，从目标出发，这是设计表现性任务的基点。如果表现性任务没有锚住学习目标，那就容易陷入到活动主义的误区，矮化或泛化为一般性的学习活动，甚而有可能是为活动而活动，为表现而表现。
另一方面，表现性任务也为学生是否完成目标提供评估证据，其本身也成为评估的方式。如此，将学习目标、任务、评估连接在一起。这三者的一致性，是教学设计的基本准则。
表现性任务作为评估的手段，要避免虚假学习。也就是说，如果学生完成这个任务，并不需要综合应用本单元所学的知识与技能，照样能够完成这个任务，那么这个学习任务的评估效度就存在问题了，容易陷入虚假学习和虚假评估。也就是学习任务与学习目标脱节了，也与学习的评估脱节了，没有能够评估预期想要评估的东西，也就没有达到目标、任务和评估的一致性。