引言
法國的高等教育與科研體制獨具特色，正好介於我國類市場模式和美國准市場模式之間。自1968年《高等教育方向法》實施以來，法國高等教育模式不斷演化，2013 年7 月22日法議會通過的《高等教育與研究法案》正式賦予大學自主權，使大學更富於學院式治理的民主。自此，法國國家不再壟斷學位和文憑，形成了現在我們所看到的「國家文憑」、「國家核准文憑」、「校頒文憑」的三足鼎立架構。
在這種架構之下，以DBA工商管理博士為首的全新的法國學位教育項目得到了長足的促進和發展，事實證明，封閉的 「象牙塔」 思維只會禁錮高等教育的發展，社會需求的變化才是高等教育創新的源泉。
「准市場化」與「類市場化」——全球高等教育治理的兩大模式
２０世紀七八十年代以來，西方國家率先在高等教育領域引入了市場競爭機制，高等教育體制發生了實質性變化，全球範圍內出現了高等教育市場化運動，在計劃與市場之間，按照市場化程度的高低，可以有四種組合——市場化模式，准市場化模式，類市場化模式，計劃性模式。
由於高等教育的第三部門組織特性，即便在當今世界上高度市場化的國家，其高等教育治理也沒有出現完全的市場化治理模式。與此同時，新自由主義治理理念在全球性市場化改革過程中不斷滲入高等教育治理領域，目前我們也很難找到高等教育的計劃性治理模式了。因此，目前世界範圍內的高等教育治理模式中，主要有準市場化治理和類市場化治理兩種治理模式。
美國高等教育治理是准市場化治理模式的典型代表，市場競爭機制發揮著決定性作用，政府計劃管理機制發揮著輔助性作用。 美國是高度市場經濟國家，也是典型的法治國家。大學獨立、大學自治、學術自由的理念，教育民主化思想以及高度發達的院校競爭，造就了美國高等教育的多樣化，使美國高等教育系統充滿變革活力和創新能力，能夠對不斷變化的社會需要作出最快的反應和最大的適應。
所謂高等教育類市場化治理模式，是說在高等教育治理體系中政府計劃管理機制發揮著決定性作用，而市場競爭機制發揮的作用極其有限。我國當前的高等教育治理模式就是典型的類市場化治理模式，市場競爭只是政府更好地推進高等教育治理的手段或工具，政府基於計劃經濟體制的管理思維還沒有向多元主體的合作治理思維轉變。
依法推進的學院式治理——法國高等教育體制的演化道路
法國的高等教育與科研體制獨具特色，正好介於我國類市場模式和美國准市場模式之間。法國的學位管理機構是二級管理體制，即法國國家評估委員會和各高校自身。法國的學位授予權雖然屬於政府機關，但是只要辦學者沒有違法，政府是不會過問學位授予這一學校事務的。
在傳統的法國高等教育管理體制中，國家－大學－學院（教授、學科和專業）三者處於不同地位：國家壟斷學位與文憑，統一規定並組織教學人員的招聘、任命、待遇與晉升，擁有主導的權威地位；學院 （教授）只對自己的學科（專業）負責，並直接與政府主管部門對話，院長（教授）是學院的實際控制人，並且各學院之間相對封閉、各自為政、差異很大；大學只是各個學院鬆散的集合，具有象徵性的代表權，是三者中最弱的一個環節。
21世紀以來，在面對以優秀人才和高新技術為主的高等教育國際競爭時，這一傳統模式使法國遜於美、英等高等教育強國，面臨著高等教育危機，於是，在內部因素和外部環境的雙重壓力下，法國開啟了高等教育體制變革時代，以一系列法律法規為標誌，開始了「學院式治理」的演化。
1968 年 《高等教育方向指導法》 : 奠定基調，開啟改革之路
針對傳統政府中央集權體制導致大學自治缺位的問題， 《高等教育方向指導法》 通過法律條文確立了大學自治制度， 包括管理自治、 教學自治和財政自治三個改革方面。
1984 年 《高等教育法》 : 明確提出了合同制度和評估制度
通過合同制度， 政府直接干預大學的時代結束了， 全新的平等對話機制在政府與大學間得以建立。
2007 年 《綜合大學自由與責任法》 : 大學外部關係的徹底改變
賦予了綜合大學獨立的法律地位和最大自主權， 同時規定政府從直接管理人轉變為大學的合作人、 監督人、 保證人和資助人。大學通過多年制合同獲得完全的財政預算權。
《2013 年7月 22 日關於高等教育與研究的第 2013- 660 號法律》
該法不是自成體系的單行法， 而是對法國 《教育法典》 《研究法典》 以及和高等教育與研究相關的一些法律規範的修正案。以法律的形式確認和保障了深化大學自治運動的相關改革舉措， 包括： 以定期授權大學頒發文憑的制度取代了此前的文憑頒發委託制度， 完善了大學的內部治理結構， 賦予了 「大學與教育科研機構共同體」 以公務法人的地位。
此法案的頒布是法國大學被真正賦予了自治權的核心表征：國家不再壟斷學位和文憑，大學有權可以根據某個具體需求，旨在獲得特定領域的專業知識或應對當地的特殊問題而自行組織設立的學位與文憑。
大學設立博士碩士學士學位的資格認證僅考慮該新增專業是否要求國家資金支持。由大學自有資金資助，並由其董事會或者校務委員會（CA）投票確認並創立，並予以公開自己的文憑和參與文憑課程的教授名單，此類文憑就不再受高等教育部的管轄。（參見《教育法典》L613-1/L613-2/L613-3/L613-4/L613-5/L613-6）
自此，形成了現在我們所看到的「國家文憑」、「國家核准文憑」、「校頒文憑」的三足鼎立架構。
「DU校頒文憑」是一個獨立的全新體系，根據不同情況，有帶ECTS，或不帶ECTS之分。帶歐洲學分的，可以等同BAC+，屬於學歷教育。DU文憑的課程是根據每所大學的特點和專業課程特色自行創建的。
目前在法國，DU文憑適用於所有（但不僅限於）該大學的學士，碩士或博士學歷課程，在公立大學、私立商學院、工程師學校間廣泛開展，僅在BAC 5級（即碩士級別）就約有40個DU。每個DU文憑都是唯一的，旨在獲得特定領域的專業知識或應對當地的特殊問題而設立的，入學要求因大學而異。
啟示：高等教育突破性的發展根源在於制度創新
高等院校尤其是大學獲得一定的自主發放文憑權力正是為了面對未來變化的社會和全球化挑戰而實現的大學自治的一個重要步驟，縱觀歷史上的高等教育中心轉移：
義大利借鑑行會制創建了世界上第一所大學；
英國開啟了以不同類型高等學校滿足不同社會需求的先河；
法國創設了針對實際應用的精英人才培養新模式；
德國構建了現代大學的經典模式；
美國建立了以自治和競爭為基礎的多樣化高等教育系統。
五個世界高等教育中心和強國最突出的特徵就是都具有較強的制度創新能力，可以說，高等教育中心轉移的歷史就是一部高等教育制度創新史。
與我國的狀況相似，在法國傳統教育體制下，博士學位基本以國家學位的形式出現，法國高校也曾一度封閉地培養博士生，以至於博士教育與社會經濟嚴重脫節。 隨著一系列教育改革法律法規的出台，學院式治理模式的演化，「DU」文憑體系的形成，以DBA工商管理博士為首的全新的法國學位教育項目得到了長足的促進和發展，吸引了大規模海外人才的就讀，豐富並擴展了了博士教育內涵，使得越來越多的商業管理者得以進入最高層工商管理教育的殿堂。
事實證明，封閉的 「象牙塔」 思維只會禁錮高等教育的發展，高等教育強國的發展經驗表明，社會需求的變化才是高等教育創新的源泉。