周建華：指向核心素養提升的校長課程領導力

近年來，世界基礎教育變革的一個重要趨勢是凝練與提出學生髮展核心素養，以此來回應未來社會所需要的人才規格，進而將育人的目標細化為學生髮展核心素養，再以核心素養統領教育的載體──課程與教學。核心素養是指學生「在什麼情境下運用什麼知識能做什麼事（關鍵能力），是否持續地做事（必備品格），是否正確地做成事（價值觀念）」，是「人」的屬性。學科核心素養同樣是「人」的屬性，而不是學科的屬性，只不過它是通過學生的學科學習逐漸形成的。因此，這對校長的課程領導力提出了新的挑戰，即如何通過課程教學有效地提升學生學科核心素養，進而促進與發展學生核心素養，有效落實立德樹人根本任務。

（三）校長課程領導力是落實「雙減」的重要途徑

「雙減」是指有效減輕義務教育階段學生校內過重作業負擔和校外培訓負擔。落實「雙減」需要學校做到有「減」有「提」：「減」的是過重的負擔，「提」的是育人的質量，保證學生在校內課內學會、學足、學好。為此，學什麼，怎麼學，學得怎麼樣，全都依靠學校課程教學來引領。因此，提升校長課程領導力是落實「雙減」的重要途徑。

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指向核心素養提升，如何提升校長課程領導力

指向核心素養提升，重在抓學科核心素養的提升，撬動這些的支點是校長課程領導力。下文中，筆者將結合人航的課程建設，闡述校長課程領導力的內涵及其提升路徑。

（一）課程思想領導力

校長對學校課程建設要有正確的指導思想。課程建設要回答「培養什麼人、怎樣培養人、為誰培養人」這一根本問題，如何落實立德樹人根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人？校長要善於以學校的辦學目標和育人目標等統領學校的課程建設，凝練學校的課程哲學。

人航的課程建設在「航」字上深做文章，建構了「三航」課程體系，包括啟航課程、領航課程和自航課程。啟航課程，包括國家課程及其校本化拓展，面向全體學生，重在夯實學生的共同基礎；領航課程，包括國家、學校的各類選修課，面向分層學生，重在發掘學生的潛能；自航課程，包括大學先修、強基課程、競賽課程及學生社團等，面向個體學生，重在發展學生的個性。人航的課程結構體系表述在「航」，價值內蘊在核心素養、在「人」，學校簡稱「人航」，鮮明地體現了以學生為本的課程哲學。

「三航」課程建設是一種價值建構，重在為師生的生命航程定向，明確人生的本質與價值；「三航」課程建設是一種能力建構，重在真正提升教師「教」、學生「學」的能力，為師生的生命航程賦能，使他們無論在順境還是逆境中均能劈波斬浪，一往無前；「三航」課程建設是一種制度與文化建構，為師生的生命航程提供保障，既堅持制度約束，又弘揚文化自覺。

（二）課程規劃領導力

校長要把自己的課程思想轉化為學校課程的頂層規劃設計，在認真落實國家課程方案的基礎上，將地方課程、校本課程有機融合，形成學校獨特的課程結構。學校的課程結構決定了學校的課程功能，校長對此必須尤為重視。

人航構建了「三三三」課程結構，以此統領學校課程建設。三個「三」具體包含以下幾點：「三足鼎立」——以育人目標為軸心，融合學生髮展需求，兼顧學科邏輯；「三個層級」——「啟航─領航─自航」的課程進階；「三個方面」——指向中國學生髮展核心素養的文化基礎、自主發展、社會參與三大方面，每個層級都涉及這三個方面（見圖 1）。

（三）課程開發領導力

校長要依據黨的教育方針，從學校的實際出發，明確課程開發邏輯，帶領教師建設學校課程，使課程開發成為教師和學生共同成長的強大助推器。

一是明確課程開發的技術路線。人航在落實黨的教育方針和國家課程方案與課程標準、融合地方課程的基礎上，明確將「全面發展+突出特長+創新精神+高尚品德」作為學校的育人目標，以此統領學校的課程方案，形成學校獨特課程結構；而學校課程結構又引領學科課程體系和學段課程體系的建構，最終落在課程實施，即課堂教學注重以發展學科核心素養為目標的單元整體教學，教師在這個過程中既要注重課程模塊的建構，又要注重磨礪「精品課例」（見圖2）。

二是注重學科課程體系的開發。人航各學科均已構架了指向核心素養提升的小學、初中、高中一體化課程體系，這樣的課程體系對課程實施、課堂教學起到了很好的上位引領作用。以美術學科為例，橫向體現課程類別，即啟航課程、領航課程和自航課程；縱向則體現了各類課程由小學、初中到高中的課程進階，美術社團也統一在課程中設計安排（見圖3）。

三是注重學段課程體系的開發。以小學低段為例，啟航課程包括國家課程及其校本化拓展，這種拓展不增加課時，而是與國家課程有關內容整合後實施；領航課程包括各類選修課，學生通過學校選課平台，與家長商量後選課；考慮到人航是新建校，社團課程則要求學生在選修課修習中取得較好成果時方可申請參加。這樣的學段課程體系設計注重德智體美勞全面培養，豐富多彩的選修課和學生社團有效地保障和提升課後服務的質量，也有力地促進學生在學校學會、學足、學好（見表1）。自2017年建校以來，由於校內供給的課程資源極為豐富，人航學生極少在校外培訓機構趕場，學校周邊也沒有出現校外培訓機構。

四是注重周課程方案的開發。以初中學段為例，周一到周五每天第1—6節課安排國家課程及其校本化拓展；周一及周五下午的第7節、第8節課安排作業輔導、學生自習等課後服務；周二到周四的第7節課安排選修課及社團，第8節課安排學生社團（見表2）。

上述過程，體現了從黨和國家要求出發，結合學校實際，由學校育人目標到學校課程方案、學校課程結構、學科課程體系、學段課程體系及周課程方案一步一步落實落細的過程。這個過程，也正是核心素養落實、落細的過程。

（四）課程實施領導力

校長領導學校課程實施，一方面要認真落實國家課程方案，開齊國家課程標準規定的所有課程，開足規定的課時；另一方面要著力提升課程實施的質量，有效提高課程目標的達成度。課程實施是將學校課程哲學轉化為課程實踐的活動，是決定課程改革成敗的關鍵環節。課程實施的關鍵因素是教師，教師工作的能動性和創造性直接決定著課程實施的結果。校長課程實施領導力體現在根據課程特點優化課程實施策略。在人航的課程實踐中，筆者的主要做法包括以下幾方面。

其一，學科課程，引領教師基於課程標準進行課程實施。一是教學目標源於課程標準。教師要在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準中的學科核心素養進行解構，再在具體的教學情境中，結合教科書的內容，對課程標準進行重構，形成「學年（學期）目標─單元目標─課時目標」的目標域。二是評估任務先於教學任務，評估設計先於教學設計。基於課程標準的教學是由學生應知和能做的共識來驅動的。因此，明確學生在結束時能做什麼，最終判斷表現的指標又是什麼，並對學生作出解釋，這是基於課程標準的教學的起點。也就是說，在基於課程標準的教學中，評估的設計必須先於教學活動的設計。三是教學質量指向學生學習結果。基於課程標準的教學，對表現的評價是根據共同認定的表現標準來判斷特定的表現證據。也就是說，對學生進步和表現質量的判斷必須反映出課程標準所列舉的適當表現的特徵。基於課程標準的課程實施要求教師能夠一致性地思考目標、教學與評價問題，即教—學—評一致性。

其二，跨學科課程，進行學習目標、學習內容、學習方式及學習評價的有機融合。例如，在小學科學課程的實施中，人航有機地將其與勞動教育相融合。在學習國家課程「植物是『活』的嗎？」時，學校從以下兩方面進行了融合：一是學習內容的拓展，知道植物的生長要素；二是融入勞動主題教育，讓學生種植一株多肉植物。具體要求包括：在知識層面，知道移植、澆水等基本方法；在技能層面，掌握鏟子、鑷子等使用方法；在態度及價值觀層面，體驗愛護植物、珍惜生命，在勞動中收穫喜悅和成就感（見表3）。

其三，在課程實施中，要特別注意引導教師變革學生的學習方式，如深度學習、合作學習、探究學習以及項目式學習等方式在課程學習中的有機運用。

（五）課程管理領導力

校長要及時對課程規劃、課程開發、課程實施、課程評價進行專業管理，抓好兩方面工作：一是制訂一系列課程管理制度加以規範，從人、財、物、信息等多維度予以保障；二是在加強制度約束的同時注重學校文化的建構與積澱，促進師生文化自覺。

在人航的課程建設實踐中，學校倡導奉獻精神、科學精神、創新精神等，構建能上能下（可以任教1—12年級的課程）、能內能外（既能教中國課程，又能教中外合作項目引進融合的國外優質學術課程）的平台制度以及多勞多得、優勞優得的薪酬制度，形成了「在一起，飛更遠」的團隊合作文化，崇尚「反思·實踐」的學習共同體文化，倡導「學術·合作」的教研文化。

除此之外，校長還要注重以下幾方面課程管理工作。一是加強課程實施的常規管理，深入課堂聽課並評課。在加強制定學校的學年學段學科課程實施方案，編制課程表，任課教師的配備與培訓，教學檢查與評估，課程實施過程中的備課、上課、作業、考試等教學基本環節的常規管理外，深入課堂聽課評課是提高課堂教學質量、促進學生在校內學會學足學好、有效落實「雙減」的重要一環。筆者每學期聽課40節以上，聽課後及時與教師交換意見，肯定他們的優勢，提出存在的問題及解決問題的建議。當教師中出現的問題比較集中時，筆者就組織召開全校教師研修會議，結合典型課例，加以集中引領。二是加強課程資源的管理。要積極建設並管理好校內課程資源、校外課程資源和信息化課程資源：充分發揮圖書館、實驗室、專門教室及各類教學設施和實踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農村、部隊、科研院所以及高校等各種社會資源和豐富的自然資源；積極利用並開發信息化課程資源。

（六）課程評價領導力

課程評價是對課程全過程的評價，即對課程設計、課程實施和課程效果進行的綜合性評價活動。

校長對課程評價的領導主要體現在三個方面。第一，促進教師成為課程理想的評價者。學校通過課程評價專題培訓，提高教師課程評價的專業性、客觀性和公信度，從而化「短」為「長」，逐漸變劣勢為優勢。第二，拓展教師積極參與課程評價的角度與路徑，主要包括從理解的角度評價課程標準、從育人的角度評價課程目標、從對話的角度評價課程內容、從發展的角度評價課程實施、從反思的角度評價課程績效。第三，引領教師破解難題，補足短板。課堂教學評價任務的設計能力短板，是當前教師普遍存在的問題。筆者引領教師從典型課例入手，逐步把握課堂評價設計的基本框架。縱向上，對評價要素進行結構分解；橫向上，對外顯的評價表現進行水平分級。其中，評價要素可以是必備知識，也可以是關鍵能力，還可以是典型學習活動、問題串或作品（見表4）。

具體實踐中，人航既實施課堂教學、實踐活動的過程性評價，又實施一個學習階段的終結性評價，還有小學低段「期末闖關」（自理營、中英文聽力、小畫舫、體育小擂台、計算能力、音樂律動舞蹈小舞台、繪本館）的綜合性評價等，取得了很好的成效。

綜上所述，立德樹人是教育的根本任務，課程是學校教育的載體，課程的品質決定著學校的教育質量。學校課程變革，著眼學生，致力發展學生核心素養；學校課程變革，依賴教師，成就教師；學校課程變革，促進學校多樣化、特色化發展。而這，正是校長課程領導力的價值所在。

來源｜中小學校長論壇

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