「耗散結構理論」的創始人是比利時的伊里亞·普里戈金教授，這種理論認為，一個系統要維持其高度有序的結構，就必須不斷地從外界輸入一定的能量和信息；否則，該系統便是一個低維無序的封閉系統。
根據耗散結構論的這種認識，在教學過程中，我們可以把課文看成是一個系統。要想使這個系統在學生的心目中成為一個有序的系統，教師在教學中就必須設法使學生把自己的知識、認識、經驗等輸入這個系統，這樣，這個系統在學生頭腦中就會變成一個有序的系統。
但是，綜觀當前的中小學語文教學，在這一點上做得很不到位。這種情況的主要表現是：教學過程不顧學生現有的知識、認識、經驗，對課文進行架空分析，從而導致學生無法走進課文中去，不能理解課文，對課文的認識僅僅停留在表面。
為了從源頭上改變閱讀教學這種弊端，把閱讀教學建立在學生已有的知識、認識、經驗的基礎上，我們借用了「耗散結構論」的基本觀點。筆者認為，語文閱讀教學只有用耗散結構論來做指導，閱讀教學才能把學生引入課文，從而使學生真正對課文發生興趣，最終提高學生的閱讀能力和閱讀素養。
下邊筆者就運用這一理論的基本方法及其優勢逐一做一分析，以期有助於當今的閱讀教學。
一、運用「耗散結構論」指導閱讀教學的基本方法
運用「耗散結構論」指導閱讀教學，基本方法有三：開頭調動導入法、中間聯繫滲透法、結尾聯繫延伸法。
（一）開頭調動導入法
即在上一篇課文時的開始階段，精心設計一個能把學生已有的知識、經驗同課文有關內容連接起來的導語，以消除學生對課文的陌生感和高不可攀感，使學生對課文產生一種親切感，從而激發學生閱讀的慾望。比如筆者在上契訶夫的小說《變色龍》時，開頭設計了這麼一個導語：「同學們在現實生活中可能都見過這麼一種人，他們在金錢和權勢面前，喪失了自己獨立的的人格，把自己變成了一個沒有一點廉恥的、完全聽命於權勢的奴才。」說完這些話，我頓了頓，然後接著問：「同學們回顧一下你們的生活經歷，遇到或在文學作品中讀到過這種人嗎？」待學生做了肯定回答後，我請一個學生站起來具體描述一下他所見過或讀到過的這種人。學生描述完後，我接著又說：「這位同學描述得很具體。現在我們一起再來看看俄國著名小說家契訶夫在《變色龍》這篇小說中給我們塑造的這種人物的典型代表吧！」這個導語把課文的主人公同學生的生活經驗很好地連接了起來，不僅消除了學生對課文的畏難感，而且還使學生了積極的閱讀慾望。
（二）中間聯繫滲透法
開頭把課文有關內容同學生已有的知識、經驗聯繫起來後（亦即初步把學生的經驗輸入了課文系統），在中間講授時不能撇開不管，而應該時時指導學生把已有的知識、經驗同課文有關內容接觸、碰撞、交換。只有這樣，開頭的導語才是有效的，學生對課文的理解也才是可能的；否則，開頭的努力就會在講授中消失得無影無蹤，起不到導語應該起的作用。現仍以我引導學生學習《變色龍》一文為例談談。課的開頭調動起了學生的閱讀慾望後，我讓學生緊接著閱讀課文，找出小說描寫奧楚蔑洛夫性格變化的段落；學生找出後，筆者引導學生梳理奧楚蔑洛夫性格變化的過程；在梳理過程中，我時時啟發學生在頭腦中把奧楚蔑洛夫的形象同他們在現實生活中見到的這類形象作比較，從而不斷加深對奧楚蔑洛夫形象的典型性的認識。
（三）結尾聯繫延伸法
經過開頭和中間的兩個階段的努力，應該說學生對課文內容已有了自己的理解了，或者換句話說，課文在學生頭腦中已是一個有序的結構了。但古人云：「紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行」。為了使學生對課文內容有一個透徹的理解，在結尾的時候，教師可聯繫學生自身，請學生思考：將來走上社會後，打算做哪一種人？這樣一來，既可以使學生對課文內容有了更深刻的感受，同時也使學生在做人方面得到了某種正確的啟示。我們仍以《變色龍》的教學為例再談談這個問題。
在課快要結束的時候，我設計了這麼一個環節，我說：「現在我們已經知道了奧楚蔑洛夫的性格的主要特點是善變，而且其變化的原因是狗的主人，說穿了，也就是權勢。誰有權有勢，他就巴結誰；誰無權無勢，他就欺壓誰。那麼，同學們將來走上社會後，面對權勢，能做這樣的人嗎？」學生的回答自然是「不能！」這裡，我們暫且不論學生的這個回答是真心認識到的，還是隨聲附和的，我們單從這個結尾本身的意義上來看，它起碼有兩個意義：一方面它把課文內容同學生自身的命運緊緊地聯繫了起來，可起到振聾發聵的教育作用；另一方面，也使課文在學生頭腦中形成了一個高度有序的結構！真可謂「一箭雙鵰」。
二、運用「耗散結構論」指導閱讀教學的優勢
根據筆者的體會，運用「耗散結構論」指導閱讀教學，有以下三個優勢：
（一）可激發學生讀書的慾望
慾望時主體因某種現實需要不能滿足時所產生的一種要求滿足的強烈的內部心理狀態。根據這個定義，慾望的產生必須具備一個基本的條件，即慾望的對象必須與主體的某種現實需要緊密關聯，並且這種現實需要在當時條件下還不能立即滿足。
再回頭看一下「耗散結構論」。用「耗散結構論」知道閱讀教學，有一個基本思想，即學生要獲得對課文的透徹理解，就必須把自己已有的知識、經驗輸入課文。但是，在具體操作時，會遇到兩個困難：一是學生不會自動把自己的知識、經驗輸入課文；二是學生雖能把自己已有的知識、經驗輸入了課文，但輸入後的這種知識、經驗同課文內容相比，仍存在著一定的距離。
由於這兩個困難的存在，這就給教師設法激活學生的讀書慾望提供了一個廣闊的空間。換句話說，教師可利用第一個困難設法調動學生已有的知識、經驗，讓它們同課文內容關聯起來，這樣，就會使學生對課文內容產生親切感和驚喜感，使他們覺得自己那些向來微不足道的經驗居然還能被比他們高明的人注意到，並用精彩的文筆寫出來。如此一來，學生就會產生把讀書本上的內容變成了渴望讀「他們自己的被文字化了的經驗」心理傾向，即產生讀書的慾望。
利用第二個困難，可使學生覺得，他們雖然用自己已有的知識、經驗理解了課文內容，但又總覺著好像還有什麼東西為完全挖掘出來，這樣，可使學生產生再閱讀的慾望。
教師在閱讀教學中長期堅持這樣去做，可培養學生獨立發現問題和獨立閱讀課文的好習慣。
（二）可加深學生對課文的理解
用「耗散結構論」指導閱讀教學，其基本目的便是用學生已有的知識、經驗來理解課文。不僅如此，這種理解過程還要求把學生自身的命運同課文有關內容緊緊地綁在一起，用課文相關內容規範、引領學生的世界觀、人生觀、價值觀，從而使學生對課文的理解格外地深刻、透徹。
（三）把讀書與做人有機地統一了起來
教書必須育人，教語文必須發揮語文學科的育人功能，這是語文教學必須承擔起的責任、使命。但是，如何在語文教學中完成這個使命，卻並不是一件容易的事。長期以來，耕耘在教學第一線的廣大的語文教師和語文教育工作者進行過廣泛的探討，取得的成績是應當肯定的。但由於種種原因，在這些探討中，點滴描述的居多，系統揭示的很少。而用「耗散結構論」指導閱讀教學，卻能填補這方面的空白。為什麼會是這樣呢？因為這種理論的基本出發點就是用學生已有的知識、經驗去理解課文，並不課文內容同學生自身的命運連接了起來。這樣，就很好地實現了讀書與做人的有機統一，從而也很好地發揮了語文學科必須承擔的育人功能。
（四）可使課堂教學「活」起來
教語文，讓語文教師最感頭痛的，就是語文課堂很難「活」起來。課堂氣氛死氣沉沉，學生昏昏欲睡，是語文課堂教學常見的現象，也是語文課堂教學最忌諱的現象。
那麼，怎樣才能打破這種沉悶的局面，使語文課堂教學「活」起來、「動」起來呢？記得朱熹有這麼兩句詩：「問渠那得清如許，為有源頭活水來。」朱熹這兩句詩啟示我們，課堂教學要「活」，就必須引入「源頭活水」！可是，這「源頭活水」從何而來呢？從「耗散結構論」的角度來看，這「源頭活水」就在學生的已有的知識、經驗中。教學過程中，只要教師想方設法將學生已有的知識、經驗激活、調動了起來，並引導其輸入了課文的理解過程中，筆者相信，我們課堂教學定會開出艷麗的花朵。
三、結束語
總之，用「耗散結構論」指導閱讀教學，這只是筆者的一個初步嘗試，最終的效果如何，還有待於實踐的進一步檢驗。但不論如何，從「耗散結構論」本身包含的道理及筆者運用這一理論指導閱讀教學取得的初步成績來看，它的前景絕對是光明的，絕對是有益於語文教學的。