在學校里總是有這麼一群孩子，他們不是認真積極努力的去學習，反而是以調皮搗蛋、學習差為榮，上課總是做各種小動作，製造出各種稀奇古怪的聲音，吸引老師和學生的注意，干擾老師課堂的正常秩序。

如果你的孩子就是屬於這一類的，那作為父母的你估計沒有少頭疼，因為你會被老師經常叫去談話，你要低聲下四的給老師賠禮道歉，然後氣急敗壞的回家再收拾孩子一頓。但是這樣的教育通常並沒有任何結果，孩子還是我行我素。

那麼為什麼有些哈子以搗亂為榮，以學習差為榮呢？

事實上，孩子有這樣的認知和表現是正確的，正常的孩子就應該有這樣的表現。

看到這裡可能就有的人要反駁我了：那你的意思那些以遵守紀律、以學習為榮的孩子都是有毛病的？

我要說的是，那些孩子也是正常的。

那估計有的人就更氣憤了，搗亂的對，不搗亂的也對，正反話都讓你說，那還有什麼樣的孩子有問題？合著什麼表現都是對的？

沒錯，最後一句是重點，什麼樣的表現都是對的，都是正常人的正常表現。

為什麼說以搗亂、學習差為榮和以遵守紀律、學習好為榮都是對的呢？

這需要我們透過問題的表面看到內在的本質。

我們要看到，儘管他們的外在表現是不一樣的，但是從本質上，他們內在認知和外在表現都是相統一的，有什麼樣的認知，就有什麼樣的表現，在心理學上這叫認知協調。

沒錯，無論孩子是以搗亂、學習差為榮還是以遵守紀律、學習好為榮，他們都是認知協調的表現，是知行合一的結果。

我們人有追求認知協調的強烈內在動機，儘量避免內在認知和外在表現不一致的情況出現。

1959年美國心理學家費斯汀格做了一個經典的心理實驗，來證明認知協調是如何影響人的認知的。

費斯汀格招募了一批大學生，然後把他們分成A、B、C組，A、B是實驗組，C組是對照組。在實驗第一階段，讓三組的學生分別都做了一些無聊的實驗項目，比如繞線圈、轉動螺栓等，讓學生進行大量的無意義重複動作，目的就是讓學生感覺到極端無聊。然後進入第二階段，讓做完段實驗項目的學生幫個忙。告訴他，原來通知後面的學生來參加項目的研究人員現在不在，請他代為通知一下後面的學生（其實是研究者的同夥）來參加實驗，並告訴他們實驗很有趣，說服他來參加實驗。為了表示感謝，費斯汀格願意支付一定的報酬。A組報酬是1美元，B組的20 美元,C組作為對照組，只是讓他們通知，沒有支付報酬。最後結果發現：得到1美元的大學生們認為活動是有趣的，而得到20美元和沒有報酬的大學生依然認為實驗是枯燥無聊的。之所以有這樣的結果，費斯汀格認為，得到20美元的被試有更好的理由解釋自己撒謊的行為---為了錢，而得到1美元的被試卻找不到合適的理由——為了1美元而撒謊，不值得。為了緩解內心的失調感，被試就改變了自己的認知——活動確實是很有趣的，我沒有撒謊。

說到這裡，大家應該明白為什麼我說「以搗亂、學習差為榮和以遵守紀律、學習好為榮都是對的」，因為他們都是在使得自己的知行合一。

那些以搗亂、學習差為榮的孩子，必然是在行為上表現的不學習、上課搗亂走神的。他們不可能明明不學習、搗亂還以遵守紀律、學習好光榮。

同樣，以遵守紀律、學習好為榮的孩子，他們必然表現的是聽老師話、積極認真的學習。

所以我說，以搗亂、學習差為榮和以遵守紀律、學習好為榮都是對的，是認知協調的結果，不然他們就精神分裂了。

但是由此我們又產生了另一個問題，為什麼有的孩子以遵守紀律、學習好為榮，而有的孩子卻以搗亂、學習差為榮呢？

孩子為什麼以搗亂為榮卻不以學習為榮

孩子之所以以搗亂為榮而不以學習為榮跟人的內在保護心理機制有關。

我們人的內在保護心理機制是促使我們有自信，能夠更加積極的面對生活，戰勝同類，這樣才能提高我們的生存幾率，優勝劣汰。如果我們的內在心理保護機制不是努力讓我們變得自信，而是變得自卑，那麼我們做任何事都沒有信心，畏頭畏尾，束手束腳，那麼無疑我們將在激烈的競爭中失敗，也就無法生存下去。

所以在孩子面對學習時，如果他們能從學習中持續獲得成就感、尊重時，孩子就會以學習為榮，認為遵守紀律、學習好才是最好的，這樣才能匹配他們的認知，他們才會繼續努力學習，從而使自己獲得更大的自信。

相反，如果孩子在學習中總是失敗，獲得的是挫折感，那麼孩子的內在自我保護機制就會啟動。為了避免讓自己變得悲觀、不自信，他們會否定學習，認為學習是不好的、沒有什麼用，他們就會以調皮搗蛋、學習差為榮，從而維護他們的自尊。這其實是一種自我欺騙手段，麻痹自己的認知，讓自己還是覺得自己非常優秀，因此繼續保持生活的自信。否則，他們如果在學習上總是失敗，還沒有別的方法來獲得自信心，他們就陷入深深的自卑中，將無法面對同類的競爭。