何為深度學習？語文「新教學」實驗提出的情境、任務、活動與評價如何與深度學習的四個基本特徵高度契合？指向深度學習的語文大單元教學如何設計，如何實踐？江蘇省連雲港市教育局教研室馬建明老師的實踐與思考，乾貨滿滿。彙報單元選自「新課程資源系列」《統編義務教育教科書 語文 學與教指南 二年級 下冊》（即將出版）第一單元。

指向深度學習的語文大單元教學設計

兼談統編教材二年級下冊第一單元的實踐與思考

深度學習並不是一個新概念，早在1976年，由美國學者馬飛龍和羅傑薩爾喬發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文中提出兩個相對的學習概念：淺層學習與深度學習。

淺層學習是一種被動學習，以獲取知識為目的，以機械記憶為主要方法，學習過程中缺少反思，不能靈活運用所學的知識。而深度學習是指學習者以高層次思維的發展和實際問題的解決為目的，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，將它們融入原有的認知結構中，並能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。

深度學習有四個基本特徵，即情境創設、知識建構、問題解決與反思評價。而語文「新教學」實驗提出了情境、任務、活動、評價就是對深度學習四個基本特徵的深刻理解與把握。結合統編教材二年級下冊第一單元的設計，初步探討指向深度學習理念下語文大單元教學設計的實踐與思考。

情境

讓學習在真實的語言運用情境中發生

情境認知理論認為：「不是把知識作為心理內部的表征，而是把知識視為個體與社會或物理情境之間聯繫的屬性以及互動的產物。因此，參與基於社會情境的一般文化實踐是個體知識結構形成的源泉。」

情境是一種以情感調節為手段，以學生的生活實際為基礎，以促進學生主動參與、整體發展為目的的優化了的學習環境。王寧教授在《語文核心素養與語文課程的特質》一文中指出：「語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，並在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基於正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。」

所謂「情境」，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂「真實」，指的是這種語境對學生而言是真實的，是學生在繼續學習和今後生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。

二下第一單元由課文《古詩二首》《找春天》《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》、口語交際「注意說話的語氣」、語文園地一、快樂讀書吧幾個板塊組成。

《古詩二首》《找春天》描繪了春天的景色；《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》講述了與春天有關的事情；《語文園地一》中的「識字加油站」「字詞句運用」均以春天裡的公園為背景，「日積月累」又呈現了一首與春天有關的古詩——《賦得古原草送別》，「我愛閱讀」中的散文《筍芽兒》，描寫了筍芽兒在春天裡生長的情景。從課文的內容來看，從描寫春天的美麗景象，到播下春天的種子，到春天的生生不息。

再加上口語交際「注意說話的語氣」，要使用恰當的語氣，讓人聽了感到舒服，這樣的語氣和春天的特點是相吻合的；「快樂讀書吧」中讀讀兒童故事，兒童的頑皮、可愛、懂事、善良，與春天的意象與氣質相契合。

為此，筆者將本單元的情境確定為「找春天」，以「找春天」為真實情境進行大單元教學設計，並對這個情境進行描述：

「風和日暖天漸長，柳色黃淺麥苗新。春回大地，小草、紙鳶，春風、楊柳，都是兒童能夠感受到的日常景物。學生帶著自己的生活體驗走進課文中的春天，在朗讀中想像畫面，體會春天的生機勃勃，感受兒童的活潑快樂；在校園、田野里尋找春天，播下一粒種子，領悟春天的生生不息，表達對美好春天的喜愛之情。」

這個情境和我們平時上課前創設的情境是不一樣的，上課前創設的情境僅僅是為了導入新課，激發學生的學習興趣，這個情境隨著教學環節的結束而結束。「新教學」實驗提出的情境，是一個大情境，是貫穿於整個單元學習的情境。

任務

在整合的學習內容中引導學生深度建構

建構主義理論認為，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

語文「新教學」實驗提出的「任務」，就是吸納了建構主義學習理論，即在真實的情境中，在解決真實任務的過程中，使學生透徹地了解需要如何解決問題，把原有知識和新知識整合起來，作出設想、推論等，批判性地重組他們的思維，發展出多種認知策略和自我調節程序，體驗學習經驗之間的相似性，促進遷移，並自主規劃學習過程和追求目標。

深度學習的內容是基於問題的多維整合，教師要全面地分析教材、深入地挖掘教材、靈活地整合教材，將教材的內容進行重新組合，讓教材內容具有「彈性化」和「框架式」特徵。

正如王寧教授說的：「所謂學習任務群，是在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑑賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務，發展個性，增長思維能力，形成理解和應用系統。」

在研讀二下第一單元教材內容的時候，筆者試圖找到教材的內部結構，以「找春天」為大單元學習的情境，將本單元的教材內容進行整合，形成四個學習任務群，即誦讀春風楊柳、找哇找哇找春天、種下來年的春天、說出春天的語氣，帶領學生去感受春天、尋找春天、播種春天、表達春天。

任務一是「誦讀春風楊柳」，組織學生誦讀《村居》《詠柳》兩首古詩，讀出詩句的節奏與韻味，感受早春的清新悅目與生機勃勃。

任務二是「找哇找哇找春天」，閱讀《找春天》《筍芽兒》兩篇課文，感受春天的勃勃生機與孩子的天真快樂。學習「識字加油站」「字詞句運用」，讓學生在具體的情境中識字、運用與思考。開展「我眼中的春天」語文實踐活動，帶領學生到大自然中尋找春天，用多種方式去展示自己找到的春天。

任務三是「種下來年的春天」，閱讀《開滿鮮花的小路》《鄧小平爺爺植樹》兩篇課文，讓學生領悟種下花籽、栽下樹苗，來年就會有一個充滿生機的春天。誦讀古詩《賦得古原草送別》，感受冬去春來的生命輪迴，領悟春天的生生不息。開展快樂讀書吧「讀讀兒童故事」閱讀活動。

任務四是「說出春天的語氣」，開展口語交際「注意說話的語氣」教學，要使用恰當的語氣，讓人聽了感到舒服。

活動

讓學生在自主建構中提升語文素養

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，如果教學僅僅是通過簡單的講解、機械的訓練，學生是很難把知識內化成自己的東西。讓學生自主建構知識的主要方式就是「活動體驗」，「活動」指以學生為主體的主動活動；「體驗」指學生作為個體全身心投入活動時的內在體驗。

我們在大單元教學設計中，圍繞「任務」給學生設計學習語言文字運用的實踐活動，學生能夠簡約地、模擬地「經歷」人類發現知識的關鍵環節，通過自己的活動將符號化的知識「打開」，將靜態的知識「激活」，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富複雜的內涵與意義，通過調動以往的經驗來參與到當下的學習，又要將當下的學習內容與已有的經驗建立起聯繫，從而形成自己的知識結構，並在真實的情境中實現對知識的遷移與運用。

在大單元教學設計中，圍繞「任務」給學生設計學習語言文字運用的線上線下學習活動。以小組學習為主要形式，以線上交流為展示平台，以活動體驗為板塊結構，語文課堂教學形態發生了較大的改變，在內涵上更多地體現學生的主動性，學生運用自己的智慧，尋找合適的方法，採用多種有效的形式，通過實踐去解決問題，由此提升語文核心素養。

筆者以任務三「種下來年的春天」中的活動「美好的禮物」為例，主要是開展《開滿鮮花的小路》一課教與學的活動。安排了四個活動內容：

一是「初讀課文知人物」，在讀准字音、讀通句子、學習生字詞的基礎上，讓學生把動物圖片貼到句子中，來把握課文的主要內容。二是「朗讀課文分角色」，組織學生讀好人物的對話，讀好角色的語氣。三是「圖文結合講故事」，組織學生按事情的起因、經過、結果講故事，想像人物的語言和表情。四是「美好禮物明深意」，引導學生說說生活中還有哪些是美好的禮物。每個板塊都是讓學生先自主學習，然後在小組內交流，最後在全班進行展示。

在活動中，儘可能地讓學生多參與，多實踐，教師儘量少講，只是在關鍵的地方進行點撥與提升。

評價

在真實的情境中考查學生的語文能力

語文「新教學」實驗提出的「評價」，就是基於真實情境下，引導學生深度反思自己的學習狀況並及時調整學習策略。「評價」不僅可以促進學生深入理解學習內容，改進學習策略，還可以幫助教師及時調整教學策略，增強課堂學習的實效性。

既然「語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來，並在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質」，那麼，語文評價就必須在真實的情境中考查學生的能力與素養。

另外，深度學習的關鍵環節是遷移運用與學會反思。我們在「單元測評」中，為學生創設一個解決問題與遷移運用的真實情境，通過自評、互評、師評等方式促進學生學會反思。

在二下第一單元的測評設計中，筆者為學生創設了一個「找春天」的情境：「『春眠不覺曉，處處聞啼鳥』，春天來了，小河裡的冰融化了，小草探出了頭來，柳枝抽出了嫩芽……我們一起到公園裡找春天吧！」將本單元的語文要素與教學目標融合在一個「找春天」情境里，如表1所示。

• 表1：第一單元綜合測評的內容與目標

第一題，寫景點名稱。通過公園遊覽圖，讓學生根據拼音寫出景點的名稱，書寫景點名稱重點考查本單元有關生字的掌握情況。另外，讓學生選擇一處景點，給它起個名稱，考查學生觀察能力與語言文字運用能力。

第二題，找春天寫句子。引導學生到公園裡看一看、聽一聽、聞一聞，通過寫句子，一方面考查學生對春天的感受，另一方面考查學生運用積累的詞語寫句子的能力。如我來到了哪裡，看到了什麼，聽到了什麼，聞到了什麼，觸到了什麼，讓學生補寫句子，能夠把本單元課文的語言進行遷移運用。

第三題，「春的旋律」朗誦會。一方面考查學生對與春天有關古詩文的積累情況，另一方面重點考查學生的朗讀，能夠注意語氣和重音，這也是本單元的「語文要素」。

學生在朗誦《春風吹》這首小詩時，能根據自己提出的問題，讀好語氣和重音，如在朗讀「柳枝抽出了淡淡的嫩芽」這句時，可以給自己提三個問題：什麼抽出了淡淡的嫩芽？柳枝抽出了什麼樣的嫩芽？柳枝抽出了淡淡的什麼？根據這些問題試著朗誦，讀出句子的語氣和重音。

第四題，口語交際。給學生創設了兩個情境：一是在湖心亭上，一個同學隨手把香蕉皮扔進了湖中，你該怎麼對他說。二是在「春的旋律」朗誦會上，你不小心踩到同學的腳，你該怎麼對他說。

如何較為準確地評價學生的能力水平？我們給每個題目設計了三個層級的水平表現，層級越高學生的能力水平就越高。以第二題「找春天寫句子」為例。

一級水平：能運用積累的詞語寫句子；所寫的內容基本符合春天的特點。二級水平：能運用積累的詞語寫句子，用詞恰當；所寫的內容符合春天的特點。三級水平：能運用積累的詞語寫句子，用詞恰當，語句優美；所寫的內容符合春天的特點，表達有創意。

這樣的測評設計，有著以下四個方面的特點：

一是聚焦單元語文要素與教學目標，能夠較好地反映教師的「教」與學生的「學」；

二是測評內容生動有趣，能夠激發學生運用語言解決問題的熱情與興趣；

三是能力指標具體明確，能夠清楚地反映學生的學業水平，便於對教師的「教」與學生的「學」進行診斷與改進。

四是測評設計符合語文學科的特點，把測評放在真實的情境中開展，表現出學生個人的言語經驗和言語品質，改變了紙筆測試的單一形式。（本文發表與《語文建設》2019年第5期）

語文學與教指南 一年級 上

為了切實推進新標準及新高考背景下的教學改革，一批課程標準研製專家、學科專家、課程專家、評價專家、信息技術教育專家和教學名師在共同教育理想的感召下，組建成專業共同體，深入研究、勤奮探索，系統研發了「新課程資源系列」叢書，其中《新課程資源系列 語文 學與教指南 一年級上》共2冊，《教學指南 》1冊，《學習指南》1冊。

《教學指南》和《學習指南》根據發展學生核心素養和《義務教育語文課程標準（2011年版）》的要求，按照單元整體教學的思路，充分發揮主題單元的作用，選擇和創設學習情境精心設計學習任務和多樣的學習活動。堅持教、學、評一致，將評價嵌入學習過程之中，安排單元練習與測評，通過進階學習和評價，逐步全面落實課程標準和教材要求。本書還有網絡版課件，以積極推進基於網際網路環境的線上線下結合的混合式學習模式，引領語文教學的變革。

《教學指南》供小學教師使用，《學習指南》供小學學生使用。二者一體化設計，相互照應，同步使用。

新課程資源系列 語文學與教指南 一年級上 編委會

• 顧 問：張民生 朱慕菊
• 主 任：崔允漷 陸志平
• 副主任：楊向東 張鐵道 劉紅雲 楊曉哲
• 主 編：陸志平
• 執行主編：戴曉娥
• 副主編：蔣琳 馬建明 孟亦萍

新課程資源系列4大特色

1. 教師用書體現完整教學設計，指導教與學，創新教學評價

2. 學生用書體現學習過程，引導學習活動，支持自主合作探究式學習

3. 嵌入式評價與階段性評價相結合，體現教—學—評一致

4. 實現新課程、新標準、新教學、新高考的科學對接，彌補教學缺失環節

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