吳正憲：教師如何設計更有效的課堂提問？

案例分析——猴王為什麼笑？

很多老師在講解「商不變的性質」一課時，往往結合知識內容直指主題。首先給學生出示一組算式，然後引導學生根據這組算式，按照一定的順序進行觀察。多數學生能夠在教師的引導下，採用不同的觀察順序觀察給出的算式，進而對通過觀察得到的結論進行歸納，最後得到商不變的性質。

吳老師獨闢蹊徑，上課伊始，就給學生講了一個猴王分桃的故事：

有一天，猴王要給猴子們分桃子。猴王對兩隻小猴說：「請你們把6個桃子平均分給3隻猴子，然後按照這個標準把桃子分給群猴。」兩隻猴子聽了，連喊太少太少。

猴王聽了，接著說道：「那就這樣來分吧，把60個桃子平均分給30隻小猴，然後再按照這個標準把桃子分給群猴吧！」小猴聽了，想了想，接著對猴王說：「大王，能不能再多給些？」猴王略作思考說道：「這樣吧，把600個桃子平均分給300隻小猴，再按照這個標準把桃子分給群猴，這樣總夠了吧！」小猴子聽了，高興地笑了，連聲說「謝謝大王，謝謝大王」，猴王也笑了。

同學們想一想，誰的笑是聰明的一笑？為什麼？猴王笑的秘密是什麼？

沉浸在故事中的學生被小猴、猴王的對話深深吸引著。是啊，猴王為什麼笑？這「笑」的背後隱藏著怎樣的秘密？生動的情境，引發出關鍵的問題。

02

提問和思維相契合

教師提問要看準時機，適時提問是一種高水平的教學藝術。如果把學生的思維活動比作一潭水，教師的提問就如同向潭中投石。

「投石」的早晚直接關係到教學效果的優劣。「投石」過早，學生的思維尚未充分活躍起來，學生不能很好地把要解決的問題與教師的啟發誘導建立起有機的聯繫；而「投石」過晚，學生思維活動的高潮已經過去，就很難達到開啟思維的最佳效果，知識很難在學生頭腦中留下深刻持久的印象。

案例分析——方程是什麼？

一提到「方程」一課中應該滲透哪種數學思想方法，老師們會不約而同地說出模型思想。但如何讓五年級的學生感受到模型思想，體會到每個方程都是一個模型，又是一道難題。

在陳千舉老師的課上，就很好地詮釋了這個困擾大家很久的難題。當學生們經歷了操作、分類等一系列活動，用自己的語言總結出了「含有未知數的等式叫方程」時，陳老師並沒有就此寫出課題，而是指著20+x=100這個式子說：「大家已經知道了什麼叫方程，誰能結合這個式子來說一件事，這件事要能用這個方程來表示。」

一個男孩打破了短暫的寂寞：「媽媽帶了100塊錢去超市，花了一些錢後，兜里還有20塊，這件事就能用這個方程來表示。」

「桌上有20塊巧克力，把盒子裡的一些巧克力倒在桌子上，桌子上就有100塊巧克力了。」

「原來有20張紙，又拿來一些紙，就是100張紙了。」

學生們說的頭頭是道，聽得津津有味，他們講的一個個小故事都可以用同一個方程來表示。

在這節課上，學生們不僅能夠用語言描述方程的意義，而且認識到只要數量關係相同，同一個方程式能夠嵌入不同的情境中，感到了方程式既簡單又強大。模型思想的種子在講故事的過程中，不知不覺地在學生幼小的心裡紮根了。

03

提問與追問相契合

課堂提問是設疑、激疑的重要手段，是師生交往、互動的外顯形式。學起于思，思源於疑，有經驗的教師善於在提問之後不斷追問。抓住、點燃學生思維的火花，激發他們思考現象背後的數學道理。

案例分析——可能與不可能

在教「可能性」時，教師提問：「同學們摸過獎嗎？今天老師帶來個摸獎箱，猜猜看，今天的獎品會是什麼呢？」「小玩具！」「學習用品！」……學生們興致勃勃地猜測著。「你們說的都有！」教師又接著說：「如果哪位同學能從箱子裡摸出一個藍色的球，你就能獲得一個筆記本作為獎品。」

第一個學生沒中獎，第二個學生也沒摸出藍色的球。5個人摸完了，都沒摸到！

教師若有所思地問道：「都沒中獎，今天同學們的運氣可不太好哦！」學生有些急了：「我們的運氣不會這麼差吧？您的箱子裡是不是沒有放藍色的球啊？」「大家也這麼認為嗎？」教師反問學生，很多學生表示贊同。

「讓我們來看看究竟。」箱子裡的球被倒了出來，有紅球、黃球和綠球，真的沒有藍球！

「老師根本就不想我們中獎！」學生吵嚷起來。

「噢，看來有些情緒啊，說說看，為什麼我不想讓大家中獎呢？」

學生回答：「您的盒子裡根本就沒有藍色的球，卻規定了摸到藍色的球才能中獎，我們當然不可能中獎了。」

教師：「怎樣才能使同學們有獲獎的機會呢？」

學生：「在摸獎箱裡放進藍色的球就行了。」

教師：「那就聽同學們的，把這3個藍色的球也放進去。」教師搖動摸獎箱後問，「這次誰願意上來試一試？」

一個學生應邀走到摸獎箱前，教師沒有讓他把手伸進去，而是向同學們拋出問題：「請同學們預測一下，這位同學從箱子裡摸出一個球來，肯定能中獎嗎？」

「有可能中獎。」

「不一定中獎。」

「可能中獎，也可能不中獎。」

教師轉向摸獎人，問道：「你怎麼認為？」

「我當然希望中獎了，可是我也不確定。」

教師接著問：「這次大家可是親眼看見老師把藍色的球放進去的，怎麼還不確定？」

摸獎的學生說道：「因為箱子裡不僅有藍色的球，還有其他顏色的球，所以我有可能中獎，也有可能不中獎。」

「說得太好了。同學們猜猜看，他會摸到一個什麼顏色的球呢？」

「紅的。」「黃的。」「藍色。」「綠的。」「四種顏色的球都有可能摸到。」

「我們只能用可能這個詞來描述這次摸獎的結果了，是嗎？」

學生們眾口一詞：「是！」

教師板書了「可能」兩個字。

教師將摸獎箱送到學生面前：「來看看你的手氣吧！」

······

創設學生熟悉的摸獎情境，讓學生隨著教師的層層設問經歷了「猜測—體驗—推理—驗證」的過程。有趣的情境，充滿數學思考的追問，帶領學生向問題的縱深探究。

環環緊扣的追問，使學生們對「不可能」「可能」兩個詞有了深刻的理解。學生們在學中思，在悟中得，教師的追問提升了學生的思維層次。

作者簡介：吳正憲，女，數學特級教師，北京市優秀教師、全國模範教師、全國人大代表 、北京市政協委員。現任北京教科院基礎教育教學研究中心小學數學室主任，國家義務教育數學課程標準研製組核心成員。北京教科院基礎教育研究中心數學特級教師，享受國務院政府特殊津貼專家。多年來，致力於小學數學教學改革。從「小學數學歸納組合法」到「在小學數學中培養創新精神的四步曲」，吳正憲創造了孩子們喜歡的數學課堂，她的數學教學被稱作「愛與美的旋律」。

來源 | 《課堂教學策略》，版權歸原創作者吳正憲老師所有。

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