王兆璟：全球視野下的教育圖志：深度解析聯合國教科文組織發布的「四大教育報告」

王兆璟，教育學博士，教授，博士生導師，西北師範大學教育科學學院院長，《西北師大學報（社會科學版）》主編。

1、前言

全球視野早已是教育學術領域、公共政策乃至公共話語系統中的重要議題。作為一種跨文化研究，比較教育學總是以某種世界像為前提的，這個世界像在今天比較教育研究中就是全球化視野。「在經濟全球化時代，各國發展環環相扣，一榮俱榮，一損俱損。沒有哪一個國家可以獨善其身，協調合作是必然選擇。」但伴隨著全球標準、全球市場和全球模式已經實現普遍連接，針對西方世界所推崇的普世價值的批判也此起彼伏。在新的國際格局和時代潮流前，黨的十八大報告明確提出人類命運共同體理念。報告指出：「要倡導人類命運共同體意識，在追求本國利益時兼顧他國合理關切，在謀求本國發展中促進各國共同發展。」在全球性問題日益增多的今天，教育發展應為構建人類命運共同體這一促進世界和平與各國發展的政治主張做出應有的貢獻。對全球範圍的教育理念發展與改革的過程重新進行審視和討論也是亟需的，這對構建新型全球化社會即整體全球化有著重要意義。應該明確的是，圍繞全球教育理念的任何討論，都不能離開聯合國教科文組織（United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization，UNESCO）。

作為全世界最有影響力的國際組織之一，其在教育理念演進過程中發揮著毋庸置疑的引領作用。教科文組織影響世界教育發展的重要形式之一是組織編寫和出版教育文獻。自20世紀70年代起，教科文組織發布了一系列重要的教育報告，從《學會生存：教育世界的今天和明天》《教育——財富蘊藏其中》，到《反思教育：向「全球共同利益」的理念轉變？》，再到《重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，幾乎每一份報告都在討論著以下問題：面對教育問題，人類經歷過什麼？有什麼反思？未來又應如何創新？為回應這些問題，教科文組織在不同的歷史環境和階段都為推動世界範圍內的教育改革與發展不懈努力、積極探索，被世界人民所認可，這些報告也成為全球教育發展進程中的圖志，不僅有著深刻的時代影響，更具有重要的啟示意義。

「在場」是對直接的、面前的事物而言，是「面向事物本身」，是經驗的直接性和開放性。本文以歷史的視角對聯合國過往文獻進行考察，因為這是了解過去鮮活教育經驗的有效途徑，重要的教育報告的確能夠使我們接觸到時代的痕跡，從而為解決當下的現實困惑提供啟示與借鑑。另一方面，教科文組織的重要教育報告雖然深刻反映著過去20世紀的教育問題，但更多地是探討我們正經歷的、切身感受的21世紀的教育現狀。因此，深刻挖掘分析聯合國教科文組織的重要教育報告，是剖析當前現實教育困境、傳承創新教育理念、反思提升教育改革的有效實踐路徑。

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在場：聯合國教科文組織重要教育報告的時代表達

隨著世界政治經濟格局的變革，教育報告所倡導的教育理念也在持續衍化。且這種向前、向下的發展是相互交替、相互融合的，每個階段的演化都建立在前一階段的基礎上，彰顯著不同歷史時期的時代表達。全球視野下，作為國際社會教育發展、合作交流的重要工具之一，教科文組織的教育報告實現了從「新篇章的開啟」「拐點時期的鑰匙」「複雜世界中的教育指向」到「危機中重審教育」的變遷過程。

新篇章的開啟：《富爾報告》

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《學會生存：教育世界的今天和明天》（Learning to Be：The World of Education Today and Tomorrow，以下簡稱《富爾報告》）是以埃德加·富爾（Edgar Faure）為主席的國際教育發展委員會向聯合國教科文組織提交的教育報告。國際教育委員會先後召開6次專題會議，對23個國家進行實地考察，訪問了13個國際與區域組織，研究並參考教科文組織長達25年的活動文獻以及70多篇關於世界教育形勢和教育改革的論文，最終於1972年5月向教科文總幹事提交了這份報告。《富爾報告》一經發表，即對世界教育發展和各國教育政策制定產生了巨大影響力，教科文組織於2013年再次發布該報告。

《富爾報告》從歷史發展與當時現實雙重角度考察了20世紀末期教育與人類生存及發展的關係，分析了當時世界教育所面臨的問題，提出了教育改革的具體策略，並進一步說明和解釋最終走向學習化社會的實踐路徑。20世紀六七十年代以來，世界環境發生了巨大變革，人口迅速增長、經濟科技高度發展、信息通信技術革命、知識總量激增、民主意識增強等因素都向人類傳遞一個信息：「我們現在所考慮的形勢完全是新出現的，是史無前例的。因為它不是象多次重複說過的那樣，只是從數量增加的簡單現象出發的，而是從質量上的轉變出發的，所以這種質量上的轉變影響著人類極其深刻的特性，而且在某種意義上講來，它是革新人的天賦才能的。」1945年以後，世界政治格局發生巨大變化，第一世界國家思考如何利用科學技術發展提高國家實力，如何利用文化教育繼續掌握實權；第三世界國家則試圖通過科學技術和文化教育進一步縮小與第一世界的差距。

由此，儘管不同民族、不同政權、不同文明體系之間的差異甚大，但面對教育問題的需求是一致的。各國政府都對教育發展、教育投資表現出前所未有的關注，要求各自人民接受不同程度的教育與培訓，這是人類發展史上首次將教育發展優先於經濟發展，即「教育先行」。但實際情況使人們很快就意識到教育投資遠遠無法滿足不斷增長的社會需求，傳統學校教育已經難以適應社會時代發展的要求，教育也應承擔起為「未來社會」培養「未知人才」的使命，「歸根到底，教育必須培養人類去適應變化，這正是我們時代的顯著特徵」，這也是人類社會第一次出現了教育面向未來社會而不是傳統社會培養人才的現象，即所謂的「教育預見」。在這樣史無前例的新時代面前，教育改革勢在必行。報告指出：「科學技術的時代意味著知識正在不斷變革」，「過去一勞永逸地獲得終身有用的知識或技術的想法已經過時了」，全新的教育體系應「培養人有能力在各種專業中儘可能多地流動並永遠刺激他們自我學習和培訓自己的慾望」，從而使其在新的社會環境中不斷完善與發展。與此相對應，報告提出貫穿其始終的核心理念：「終身教育」「完人教育」以及「教育民主」。

《富爾報告》在闡述核心理念的同時對當前世界環境進行了客觀分析，利用大量篇幅和數據闡述在世界教育發展取得前所未有進步的同時，仍然有因為地域、民族、性別、階級等因素導致的教育不平等現象。報告指出，要想實現真正的教育民主，就要為每個人提供同等受教育的機會，推行全民教育。

首先，「終身教育」作為《富爾報告》最鮮明的主題，是整份報告的基石，同時也是實現教育民主化的有效路徑。報告指出：「終身教育並不是一個教育體系，而是建立一個體系的全面組織所依據的原則，而這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中的。」從自然生物的角度出發，人是不斷成長和發展的，這正是源於人的「未完成性」，而教育的成功與否也不能簡單地鎖定在某一時間節點。終身教育是指在人一生中的任何一點上都不中斷並且具有連續性和統一性，是越出傳統教育所規定的界限、逐漸在時間上和空間上全面擴展到人的各個方面的教育形式。

其次，報告認為終身教育的目的是培養「完人」（the Complete Man），即全面發展的人，指的是掌握科學方法、具有科學精神和探索精神、積極從事創造性工作的人，是體力、智力、情感和道德得到充分發展的人。

最後，以培養「完人」為目的的終身教育理念實現的基本途徑便是構建「學習型社會」。終身教育的主要特徵體現在開放的教育體系、靈活的教育方式、民主的教育管理、多樣的教育方式等方面，換句話說，「終身教育是學習型社會的基石」。只有這樣，學校才不是隔離除「學生」以外的封閉區域，而是教育和文化的中心，為整個社會服務，「每一個公民享有任何情況下都可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種手段」，在這樣的社會，教育不再是一種義務，而是一種責任。

《富爾報告》發布於世界變革伊始，其核心理念振聾發聵，推動世界各國政府深刻意識到發展終身教育、構建學習型社會的必要性，對消除教育不平等、推行全民教育有著重大意義，也真正做到了推動國際社會開啟終身教育時代的新篇章。

拐點時期的鑰匙：《德洛爾報告》

《教育——財富蘊藏其中》（Learning：The Treasure Within，以下簡稱《德洛爾報告》）是由德洛爾（Jacques Delors）任主席的21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告。面對新時期的全球教育改革和發展形勢，報告選擇教育與文化、教育與公民權利和義務、教育與社會團結、教育與工作和就業、教育與發展、教育研究與科學六個方面進行討論，同時，《德洛爾報告》肯定和繼承了《富爾報告》關於終身教育的理念，並結合時代特徵將其發展成為終身學習（learning throughout life），從關注個體「完人教育」到「主張教育應使每個人都能夠通過對世界的進一步的認識來了解自己和了解他人」。

《德洛爾報告》誕生於20世紀後葉，其時冷戰格局宣告結束，人類文明軌跡即將進入不確定的21世紀。該書概述了這一時期全球教育政策所面臨的三大挑戰：一是「一切為了經濟發展」的觀念不僅不能幫助人類獲得更好的生活，縮小貧富差距，反而過度的資源開採對自然環境的破壞更令人擔憂；二是在以各國人民越來越相互依賴和問題全球化為標誌的背景下，國際社會各國各地區間仍然存在的緊張關係該如何消除；三是如何使個體與社會間達到平衡，使個體間和諧共同生活。

報告進一步論述了20世紀90年代由科學技術變革引發的七組張力，分別是：全球與本土之間、普遍與個體之間、傳統與現代之間、長視與短見之間、需要競爭與機會均等原則之間、知識總量激增與人的吸收能力之間、精神與物質之間。在令人頭暈目眩的21世紀，在全球化時代到來之際，《德洛爾報告》指出，只有拓展「終身教育」的邊界，向「終身學習」邁進，才能更好應對多變世界中的各種張力與挑戰。正因如此，有學者曾說：「最近幾十年以來，人們一直堅定地認為，學習是可持續發展的唯一源泉。」《德洛爾報告》所倡導的教育理念無疑是一把進入21世紀的鑰匙，用終身學習理念來延伸終身教育理念，它跨越了陳舊的基礎教育與繼續教育之間、學校教育與非學校教育之間的鴻溝，凸顯教育「以學為本」的理念，強調教育應向學習回歸、向人回歸，即向學習中的主體回歸。

基於這一範式，報告提出了學習的四大支柱：一是「學會認知」，即學習學習的手段。科技進步與經濟和社會的發展，要求個人不只是獲得具體的知識，更要求個體能夠獨立思考判斷。二是「學會做事」，強調個體掌握必備技能並且能夠妥善應對環境、工作、場合的變化與轉換和不可預知處境的合作能力。三是「學會共處」，以便與他人一起參加所有活動並進行合作。通過增進對他人所在國家、民族的文化、傳統和精神等方面的理解，促使人們合作完成共同計劃，以理智和平的方式來處理可能發生的、不可避免的矛盾與衝突。最後是「學會生存」，充分發揮個體的主體性、判斷力以及責任擔當等，發揮每個人的創造力，並使之實現最大化。而這不僅是前三種學習成果的主要表現形式，也是對《富爾報告》理念的重申，即通過學習而成為「完人」。

另一方面，《德洛爾報告》將終身學習闡述為「一個連續性的學習過程，擴展至整個社會，向所有時間和空間開放，進而成為生命本身的向度之一」，涵蓋了教育在時間維度、空間維度兩方面的訴求，強調個體學習在時間上得以延伸，覆蓋人的成長和發展的一生；在空間上得以擴展，不局限於學校，而是向家庭、社區、工作場所擴展，最終使學習全方位地融入人的生命空間。《德洛爾報告》指出，「在新世紀即將到來時，我們的願景是，迫切需要所有感到自己負有某種責任的人，不僅把學習作為達到目的的手段，而且把學習視作目的本身。而且唯有教育才是造就人以及在個人、群體和民族之間建立關係的理想途徑。」

如果將《富爾報告》視為21世紀新篇章的開啟之音，那麼《德洛爾報告》就是20世紀轉向21世紀這一拐點時期的鑰匙，這把鑰匙的具體化身便是「學習」。《德洛爾報告》在變化的知識格局前和「學習」的視野下進一步觀照教育現實問題，將終身教育理念延伸為終身學習理念，為建構起更為深刻、開闊、整體的學習型社會奠定了紮實的理論基礎。

複雜世界中的教育指向：《反思教育》

進入21世紀，世界處於一個劇烈變革的時代，全球各國各地區間不平等、排斥和暴力現象加劇，錯綜複雜的矛盾與衝突已達到了前所未有的高度。過度的經濟生產和消費模式帶來的是自然環境的持續惡化，種族、文化和宗教的排他性日益嚴重，人類文明的物質生活環境和精神人文環境都承受著巨大壓力。在此背景下，聯合國教科文組織集全球教育專家之能量，於2015年發布了《反思教育：向「全球共同利益」的理念轉變？》（Rethinking Education：Towards a global common good？以下簡稱《反思教育》）。報告再次重申了教科文組織一貫秉承的人文主義理念，倡導國際社會應遵循「個人和社會在當地及全球層面採取負責任的行為，爭取實現人人共享的更美好的未來，讓社會正義和環境管理指導社會的經濟發展」，並提出教育和知識應被視為全人類的「共同利益」。

21世紀科學技術的迅猛發展為教育帶來的革新是徹底的，網絡信息技術解決了遠距離溝通問題，也實現了遠程教育，在拉近人們之間距離的同時，也暴露因地域、文化、宗教等因素帶來的數據鴻溝和信息差距。新的世界教育格局正在形成，人們也需要以新的視角來審視學習和知識等概念的內涵與外延，以及教育在人類發展中的作用。不難發現，《反思教育》中進行教育反思的邏輯鏈應是：時代變革—社會變革—教育變革，而報告中依次應答的問題是：在時代飛速變化的同時教育應扮演什麼樣的角色？教育的概念、模式是否需要重新定義？

《反思教育》帶來了對「知識」「學習」「教育」三大基本概念的新定義：一是「知識」，報告中指出，「可以將知識廣泛地理解為通過學習獲得的信息、理解、技能、價值觀和態度」。在信息社會背景下，人們的知識觀也在發生變化，知識的外延與內涵已經跨越了認知領域，向價值與情感領域延伸。網際網路的發展使得知識獲取的途徑更加多樣，在線課程、移動媒體都可以讓學習者突破距離限制獲得教育資源；海量信息充斥在每個學習者腦海中，不同的個體會產生不一樣的主觀理解，知識的多樣性如同文化的多樣性一樣被接受和認可。二是「學習」，《反思教育》強調，「重新思考教育的目的和學習的組織方式，從未像今天這樣迫切」，在這個新的視角下，「學習可以理解為獲得知識的過程，也是這個過程的結果；既是手段，也是目的，既是個人行為，也是集體努力」。這一定義重新解釋了學習的過程性，對只關注學習者的學習結果，即最容易被量化評判的知識和技能，忽略了學習成果的其他更多方面的做法提出批判。而強調學習是目的、是集體努力的定位，則是對「終身教育」「終身學習」及「學習型社會」教育理念的再次重申。三是對「教育」概念重新定義，「教育可以理解為有計劃、有意識、有目的和有組織的學習」。教育空間擴展促使以傳統教育機構為主的學習模式轉向混合、多樣化和複雜的學習樣態，通過多種教育機構的相互促進，實現正規學習、非正規學習等學習形式的融合，最終不同類型的學習、不同形式的學習、不同空間的學習之間的互動，形成一體化體系。這個新定義更凸顯工作場合、社區以及日常生活中的教育行為，肯定「非正式教育」「非正式學習」的作用，這也為報告最後提出的核心理念「共同利益」奠定了基礎。而「共同利益」的概念在報告中被定義為：「人類在本質上共享並且相互交流的各種善意，例如價值觀、公民美德和正義感」，「在相互關係中實現善行，人類也正是通過這種關係實現自身的幸福」，同時也是「通過集體努力緊密團結的社會成員關係中固有的因素」。報告強調人類的共同人性、相互依存、信任與社會團結的重要性，由此延伸至教育領域，強調教育是全人類社會的「共同利益」，不論是對教育活動的過程或結果，亦或是對教育機會而言，教育的群體力量都不可或缺。

《反思教育》呼籲全人類構建一種「全球思維格局」，在面對複雜多變的世界環境時，不同國家與地區之間、不同民族與群體之間、多樣的教育模式之間、靈活的學習方式之間，以及過去、當下和未來之間形成良好的互動，我們共同的注意力都將回歸教育的初衷，即關注學習者、關注生活、關注社會。

危機中重審教育：《教育的未來》

2021年10月，在《反思教育》報告發布六年之後，聯合國教科文組織面向全球發布了有關「教育的未來」的重磅報告，名為《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》（Reimagining our futures together：A new social contact for education，以下簡稱《教育的未來》）。這份報告集調研、評估、暢想、倡議於一體，是在與超過100萬的人進行了歷時兩年的廣泛協商的基礎上編寫而成。相較於前三份報告，《教育的未來》顯然更加穩定且直接，對教育革新的呼喚更加迫切，明確表示，我們需要「激烈的變革」和新的開端。關於這份報告的目標可以概括為：「我們迫切需要改變方向，因為人類的未來取決於地球的未來，而這兩者目前都處於危險之中。」基此，報告提出建立「一項新的教育社會契約，一份旨在重建我們與彼此、與地球、與技術之間關係的社會契約」。

放眼2050年，報告就教育發展提出了三個根本問題：「當前的哪些工作應該繼續？哪些應該摒棄？還有哪些需要創造性地全新打造？」為回應這些問題，契約還規定了兩項基本原則：其一，保障所有人的終身優質教育權。報告指出，接受教育的權利是《世界人權宣言》規定的人類大家庭每個成員不可剝奪的基本權利，「新的教育社會契約必須牢牢植根於對人權的承諾」。此外，還必須擴大教育權，保障「終身教育權」，這是對「終身教育」理念的傳承與重申。另一方面，要保障「優質教育權」，將終身教育進一步提高到個體在生命的不同階段都可以接受到優質教育的程度；同時，還應注意「教育權」與「信息權」 「文化權」 「科學權」等權利息息相關。其二，加強作為一項公共視野和共同利益的教育。作為一項人類共同的社會事業，教育可以構建共同的目標，並幫助個人、團體、社會實現共同繁榮。新的社會契約不僅要確保公共教育資金充裕，還要包含全社會對於人人參與有關教育的公開討論的鼎力支持。

此外，報告主張通過變革教育來應對當前世界三大危機，即人類的生存危機、人權危機、人類居住星球的自然環境危機，從教育學、課程、教學、學校和一切生活領域的學習等五方面審視全球教育現狀，論證教育創新的方向，並呼籲拓展教育時空、加強科學研究、全球團結和國際合作，以促進新的教育社會契約形成。《教育的未來》在呼籲全人類共同關注教育問題之外，還提醒人類注意當前已經清晰可見的幾個顛覆性轉變，如：地球環境持續惡化，脫碳和綠色經濟轉型正在推進當中；數位技術蘊含巨大變革潛能，但人類還沒有找到將其潛能轉換為現實的路徑；人工智慧、自動化和結構轉型正在重塑全球就業格局，創造以人為本的體面工作將成為更加艱巨的任務，等等。針對這些轉變，報告指出，人類必須致力於確保性別平等和所有公民的權利，以人權為基礎，不分種族、宗教、殘障、性取向等因素，以尊重生命、人類尊嚴和文化多樣性等為原則，涵蓋關懷、互惠和團結的倫理，著力開展社會對話，呼籲全球團結與國際合作，務必讓人人都能夠參與構建教育的未來，共同思考和共同行動，強化教育作為一種人類共同利益的願景。

整體來看，《教育的未來》從始至終呈現出一種「迫切感」，迫切地希望將處在危機中的世界問題呈現到國際社會眼前，迫切地希望在這一危難時期，各國政府和人民可以重新審視教育的未來，迫切地希望通過改革教育問題而改變世界問題，迫切地希望教育未來能夠真正成為全人類的共同利益。《教育的未來》呼籲各國政府、社會各界、學校內外都樹立起契約精神，呼籲公共對話和集體行動，為教育的未來、為我們的未來做出更大努力。

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全球教育圖志的嬗變之路

回顧聯合國教科文組織教育報告的發展歷史可以看到，過去的半個多世紀以來，作為全球教育的先鋒和領導者，聯合國教科文組織開創和引領了全球教育制度和教育思想革新，見證了人類教育文明的嬗變之路，其發布的教育報告在社會變革、教育革新之際發出了時代強音，是彰顯全球教育智慧演進的生動圖志。

立於時代背景的教育批判與探索

自聯合國教科文組織成立以來，委託各方編寫了多份全球性的教育報告，每當國際社會處於轉型的關鍵時期，都會藉此呼籲人們重新思考教育的功用與價值。20世紀70年代，世界依舊處在冷戰所帶來的緊張氛圍下，在當時教育改革的呼聲日漸高漲的國際背景下，教育扮演著一個特殊角色。20世紀40年代，由於實用主義教育價值觀的廣泛傳播，教育被視為可以解決所有社會問題的「秘籍」，在之後的二十年間，經濟快速崛起，當時的教育模式不能滿足社會職業的需求，即刻間，教育就淪落為國際多數社會問題都無法處理的替罪羊。

伴隨著人們對教育的熱情期待，1972年的《富爾報告》一經發布，立即在世界範圍內引起了廣泛關注。《富爾報告》言辭犀利地指出20世紀教育的舊觀念和舊制度的缺陷與弊病，並對傳統教育開展的模式進行了深刻的批判，提出了包括「終身教育」在內的若干極為重要的教育新理念與原則。《富爾報告》認為，二戰結束後的世界經濟政治格局發生了極大變化，舊教育體制下的教育發展脫離時代需求，亟需變革。科技變革使得人類的知識總量迅猛增加，新的職業、觀點數不勝數，傳統的教育模式、教育思想、教學方法根本不能解決當前社會的具體問題，這就直接導致學校教育無法滿足社會發展的職業需求，教育作為指引人類前進和發展的重要路標，不能停留在過去，而是應當將理論知識與實踐經驗相結合，以培養擁有自主創新精神和獨立思考能力的新時代人才為主要責任。

另一方面，作為聯合國教科文組織發布的全球性教育報告，《富爾報告》始終堅持全球視野，認為舊教育體制下的教育模式是西方的，並不適用於全球範圍內其他國家，需要整體變革。1996年《德洛爾報告》發布，就「終身學習」理念與實際的聯繫進一步深入探討，並提出學習的「四大支柱」，堅持以「學」為本的人文主義教育思想徹底回歸人類視野。《德洛爾報告》敏銳地意識到在信息激增、知識結構變化的21世紀，教師不再是教育的中心，取而代之的是學習者。換言之，20世紀或許是教師的世紀，但21世紀將是學習者的世紀。將教育由「以教為本」轉向「以學為本」，凸顯教育的人文價值而非功利價值，由此，《德洛爾報告》的內蘊不只是對經濟世界的抱負，更是對人性發展的希冀。

《富爾報告》和《德洛爾報告》雖然受到廣泛認可，被稱為教育史上的里程碑事件，但也有學者指出，由於時代局限，兩份報告分別在教育改革和創新等方面，對實際情況估計過於樂觀，在終身教育、終身學習等理念如何具體實施等方面存在一定不足，這一點也在一定程度上推動了《反思教育》的發布。

現代教育理念的「成年」

應當明確的是，這裡的「現代」並不是指通常在哲學領域被談論的「現代化」「現代性」等概念，而是指以聯合國教科文組織發表的教育文獻為線索，告別過去、開創未來、新的教育理念所提出的時間節點。因而，現代教育理念是指，立足於新的歷史時期，在對傳統教育思想進行犀利批判的基礎上所建構的教育思想、倡議的教育理念。《反思教育》就是立足於21世紀第一個「拐點」前後期，對舊的教育理念重新進行審視，並提出新的教育議題的全球性教育報告，具有開啟新時代的意義。

對個體而言，所謂「成年」大致有兩個衡量標準，一是對自己的過往有了真正的理解；二是能夠反思自己，看清自身的邊界。而之所以將《反思教育》發布後的這一時期視為現代教育理念「成年」，首先，是因為報告的提出與傳播在一定程度上也完成了兩個任務，其一，深刻全面地對我們所處的21世紀世界進行剖析，使國際社會認清當前社會所面臨的一系列問題，包括各地區衝突、資源過度消費、環境氣候進一步惡化、教育資源不對等問題，使人們真正能夠看清我們生活的世界及教育活動開展的基本機制；其二，針對片面的或雜亂的新時期教育問題進行反思，直指教育問題中最深層次的缺陷，並警示我們這些教育問題不會因為社會發展而消失，反而會越加嚴重。

其次，教育報告還根據新的環境定義新的教育概念，制定具體的教育計劃，例如重新定義「知識」等概念的內涵，提出以人為本、可持續發展、共同利益的教育理念等。依據以上兩點思考，再看《反思教育》這份報告，它對不穩定的21世紀的認識和分析是透徹且清晰的，對當下教育問題的解決、對未來教育的發展所持有的態度不再是樂觀或模糊，而是激烈且穩定的；對待教育問題，不再是著眼於某一地區、某一民族、某一具體問題、某一特殊問題，而是將所有問題都放置於全人類面前、全球面前，放置於人類歷史的過去和未來中整體考量。將人類的「共同利益」全部融合起來，這一觀念超越了以往的「公共利益」所內涵的公私對立、群體與個體的對立，不再將教育這一話題僅僅局限於教育世界中，而是拓寬至人類世界，直面人類生活。這亦是教科文組織在不斷變化的世界格局面前所做出的「高瞻遠矚」的思考和「重塑教育願景的原因」。這或許正如報告的題目所言，人類需要在反思中思考，在反思中成長，更加重視教育工作者以及對教育事業產生影響的力量。

新的挑戰與希冀

自聯合國教科文組織成立以來，每隔25年就針對全球教育問題發布一份重要教育報告，在第三個25載到來之際，新冠疫情突襲全球，人類生活與教育秩序受到嚴重干擾，許多原有模式被強硬更改，教育環境幾乎全面革新，環境問題、民主倒退、階級對立以及顛覆性自動化技術帶來的挑戰愈加突顯。陰雲籠罩之下，聯合國教科文組織發布了新的報告《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》，教科文組織發揮了自身作為全球教育領域「智力機構」和「思想庫」的作用，號召各國團結，通過教育變革重塑理想的人類未來社會，展現了其多年來力求通過教育、科學及文化促進世界各國和平發展的美好希冀。

聯合國教科文組織總幹事阿祖萊在《一起重新構想我們的未來》報告發布時表示，「如果有什麼東西將我們聚集起來的話，那就是我們當下的脆弱感和對未來的不確定感」，追問這種狀態產生的源頭，我們可以發現今天的人類仍然生活在一個科學、技術和教育作為社會和經濟主要發展驅動力，但危機感和信仰逐漸喪失的環境中。機器與技術帶來的「填充」，持續給我們的教育發展帶來抗衡力。在這個新的25年內，我們面臨諸多問題，人類在急劇變化的地球環境前日益渺小與脆弱。報告肯定了現代技術對社會發展的強大推動力，肯定了技術的更新疊代極大程度上影響著文化與教育的傳統樣態，表明技術的發展為人類帶來便利與高效的同時，更多的是挑戰。

2023年3月，新一代人工智慧自然語言處理工具ChatGPT－4的發布給教育發展帶來的影響不容小覷，對以這一工具為代表的人工智慧的爭議還在持續，引發爭議的深層次原因在於科技已經從可以幫助人類從事體力勞動而演化為可以進入人類的語言領域，而語言的發展與應用幾乎被認為是人類的本質。針對這一問題，我們的追問不應結束，最終解釋走向何處也不得而知。但不可否認的是，技術發展正在加深對教育的影響，尖端科技引領全球教育進步時，如何使人類保持主體性、反思性、創造力依舊是全球教育者所面臨的共同挑戰之一。另一方面，《教育的未來》也深刻意識到，今時今日我們對教育的期待與規劃應由過去簡單的「人類中心主義」向地球整體化過渡，具體來講就是在追求人文價值的同時，不再忽視與我們共生的其他生物。《教育的未來》似乎帶著滿腔的熱情想讓人們知曉世界所面臨的嚴峻問題，又似乎強健有力地告訴我們教育是亘古不變的出口，唯有各方協作、各抒己見，為我們的未來共繪藍圖、共擔職責、共同行動，人類才能形成共同的「社會契約」，並為之奮鬥和努力。

縱觀四份教育報告核心教育理念的轉變可以看出，時代的變革永遠是教育革新的驅動力，時代的持續變化源源不斷地為教育發展提供新的條件、提出新的要求，現代教育理念也在一次次改革中更加完善，正因如此，我們才需要展開更廣泛的討論，聆聽各方需要，融匯各界聲音，從而在應對一次次挑戰後，繼續滿懷憧憬，對話未來。

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圖志彰顯的教育文明

歷史是把握人類文明的時間尺度，只有在時間的檢驗下才能言說並把握教育文明。關於文明的諸多解釋的歸宿點幾乎都圍繞長久以來人類所堅持的共同理念、信仰。布羅代爾曾說：「文明只能在長時段中進行研究，這樣才能把握一條逐漸呈現的主線——為一群人所共同遵守的某種東西。儘管歷史上出現過動盪和騷亂，但是，這種東西還是被人們視為最珍貴的遺產，一代又一代地傳承下去。」聯合國教科文組織系列教育報告或許還不足以稱之為長時間段內「歷史」性的文獻資料，但它在人類歷史發展的過程中一定有著「里程碑」式的重要意義，作為一種反映現實人類教育問題的圖志，每一份報告都承載著一個階段內發生重要變革的教育思考，也都寄託著下一階段對人類命運趨向的希冀。而這些報告表達的教育願景正是布羅代爾筆下人們「共同遵守的東西」和「最珍貴的遺產」，即深刻的人類、人性、人文的人文主義價值觀。

受科學人文主義影響，從《富爾報告》開始，聯合國教科文組織就不斷將學校教育的邊界向外延展，包括非傳統的教育支柱（非正規和非正式教育），覆蓋廣度（主題）、時間（終身）、空間（社會）的全民教育等各個版本，其概念的共同特徵最終都指向「人類的智慧和同心同德」。《德洛爾報告》強調建設以學習者為中心的大學習觀，以學習活動中的「人」——學習者為主體，構建人人能學、處處可學的全面學習型社會是該報告的美好願景。《反思教育》將教育視為全人類的「共同利益」，將人文主義視作21世紀教育的根本宗旨，是指引人類教育未來發展的價值指針。「人文主義發展觀的道德倫理原則反對暴力、不寬容、歧視和排斥。在教育和學習方面，這就意味著超越狹隘的功利主義和經濟主義，將人類生存的多個方面相融合」，強調多元文化與集體力量。《教育的未來》再次重申教育的人文主義，「我們需要對人文主義建立新的理解，承認我們無法將人類和地球的所有其他生物分開」。

在這個意義上，這四份「圖志」一步步將教育問題從傳統的學校教育、思想教育下「解封」，不再一味強調教育的物理空間、精神空間，而是朝著縱向上蘊含教育的過去、現在和未來，橫向上包含個體與群體、世界和地區、普遍和特殊等關係的「第三空間」延伸。作為一種鑲嵌於人類現實生活、精神世界內的空間，它具有宏大完整的視野，對人類命運、國家社會發展以及生命星球、全球所有生物共同利益進行整體的動態思考，且這樣的思考時刻以「人」的發展為前提，也以「人」的成長為歸宿。

不同時期，面對不同時代現實困境，聯合國教科文組織都立足於人文主義的框架下，探討和呼喚教育向人的權利、人的尊嚴、人的生存、人與社會關係、人與地球關係回歸。在報告中我們隨處可以看到深刻的理性思考，又不乏深厚的情感表達，從不同維度肯定著「人」「人的價值」是衡量一切社會因素的尺度，這一點在任何時期都不曾改變。社會變革歷經信息化、知識化、全球化到今天走向智能化，人在社會中的角色也從過去的為經濟發展服務的「工具人」發展到今天社會的重要成員「文化人」，人的價值在教科文組織的教育報告中得到了充分認可，強調教育應當促進人與人的相互交流，認同「他者」文化，使自信、平等、團結、友愛等現代人類素質得到廣泛的提升。在這個意義上，我們可以說不論時代如何更迭變化，教育思想如何融合與升華，聯合國教科文組織重要教育報告作為一種展現全球教育思想演化路徑的圖志，已經將人文主義這一教育文明理念升華為人類智慧，這是我們的智慧力量，也是人類生存和發展的不可缺失的情感底色。

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結語

自1972年至2021年，作為引領全球教育發展的先行者，教科文組織發布的四份重要教育報告一方面呈現了作為全球教育的領導者、教育思想的實驗室所秉持的全球整體化思維與全球視野；另一方面也充分體現了教科文組織一貫堅持的人文主義教育傳統，堅持在傳承中創新。不論是從終身教育到終生學習再到共同利益，還是從學會生存到學習的四大支柱再到社會契約；從曾經的完人教育時代，到教育可持續發展的時代，也許不遠的未來還會有人與機器技術協同共生的教育時代，都可以看到教科文組織始終堅持國際視野，批判西方世界「中心－邊緣」的研究視角，以全人類教育發展為前提，不斷提出新的教育理念和發展目標，以引領世界各國持續前進。

當今世界正在經歷百年之變局，我們賴以生存的地球環境日益惡化，剛剛過去的世界範圍的疫情也無時不提醒人類：在全球視野下，在危機面前，任何一個人、一個國家都無法獨善其身，只有堅守共同利益，大力弘揚和平、發展、公平、正義、民主、自由的全人類共同價值才能實現發展，教育同樣需要人人參與、人人盡責，共同構建一個更加美好的未來社會。

千百年來教育融於人類生活的各個角落，可以說教育不是人類生活的一部分，而是生活本身。每逢危難時刻，我們總是習慣性地將目光投向教育，以期得到解決問題的「良策」，或許教育並不是解決所有問題的有效途徑，但只有人類相互依存、共同行動，才能使教育這一古老的話題持續為我們的前進提供正確的指引。

作者 | 王兆璟。來源 | 西北師大學報、守望新教育、給民辦學校的建議。

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新教育實驗， 是一個以教師專業發展為起點，以通過「營造書香校園、師生共寫隨筆、聆聽窗外聲音、培養卓越口才、構建理想課堂、建設數碼社區、推進每月一事、締造完美教室、研發卓越課程、家校合作共建」十大行動為途徑，以幫助新教育共同體成員過一種幸福完整的教育生活為目的的教育實驗。

新教育新在何處？ 對於我來說，當一些理念漸被遺忘，復又提起時候，它是新的；當一些理念只被人說，今被人做的時候，它是新的；當一些理念由模糊走向清晰，由貧乏走向豐富的時候，它就是新的；當一些理念由舊時的背景運用到現在的背景去繼承，去發揚，去創新的時候，它就是新的。