中國人文社會科學許多領域的形成與發展、成長和進步，甚至冷落與低回、停滯和倒退，都往往與一定時期整個國家的政治、經濟、文化、教育等諸多領域的冷熱起伏、興衰隆替、陰雨晦明密切相關。或者準確地說，諸多人文社會科學領域的情況，實際上就是一定時期國家狀況與處境、文化格局與氣象的一種反映或表現。
《對外漢語教學發展史》
一般所說的對外漢語教學、漢語國際教育或稱漢語作為第二語言教學，作為人文科學的一個學科領域，自然也不能例外。而且，由於該學科領域的獨特內涵、特殊性質和特殊地位，使之具有了某種更加敏感、頗為微妙、不易說清道明的神秘色彩。
隨著近四十多年來中國思想文化的發展、社會文明的進步、教育學術的建設，對外漢語教學、漢語國際教育、漢語作為第二語言教學學科領域也迎來了空前良好的發展機遇，由一個迫於急需而匆促起步、由其他專業臨時轉換而來的教師及其他人員組成的教學部門或領域，逐漸發展成為一個具有一定學科性質的新興學科、綜合學科，後來甚至被譽為「朝陽學科」，在本領域及相關領域產生了日益廣泛的海內外影響。
與此同時，該學科領域的發展壯大、穩步提升，本領域及相關領域的發展變化、優化進步，特別是近年來本學科領域及相關領域發生的多種明顯變化、產生的頻繁調整和轉換，都對本學科領域提出了更高更新的要求，也提出了更加高遠的期待。
一、學科名稱與學術定位的尷尬
雖然對外漢語教學的歷史可以追溯到明代後期開始的來華西方傳教士的漢語學習、教學與中國經典翻譯活動，也可以說淵源有自、源遠流長；也有的將19世紀末20世紀初開始的早期中國留學生、學者及其他知識人士在外國的漢語教學、研究活動納入對外漢語教學的範圍，也不能說是生搬硬套、強人所難，但是必須承認，嚴格意義上的對外漢語教學是從20世紀80年代以後中國走上了以「改革開放」為主題的社會政治經濟、文化教育等各方面的迅速變革、高速發展道路之後才正式開始的，它仍然是一個幼稚、年輕、亟待建設發展、走向成熟的後起學科領域，是一個弱小、單薄、急需豐富內涵、自我完善的新興學術領域。
《新中國對外漢語教學發展史》
非常明顯，假如沒有教育振興、文化復興、面向世界、走向世界的時代主題，對外漢語教學是不可能得到正式建設和持續發展的，也不可能走上一條從不自覺到自覺、從不自立到自立、由小到大、由弱到強的建設發展道路。同樣，新的時代背景和自身建設發展目標，必然對對外漢語教學提出更加高遠的要求和期待。
與歷史長久、基礎雄厚、比較成熟中國人文社會科學的其他領域相比，對外漢語教學的確是一個後起、新興、薄弱、邊緣的學科領域，這是必須直接面對、清醒認識的現實，也是回顧反思、尋求建設發展的基點。
該學科領域的種種不準確、不明晰、不確定、不穩定現狀，從其名稱或命名的幾度變化、至今莫衷一是的現實狀況中就可以清楚地看到。孔子云：「名不正則言不順，言不順則事不成。」
因此，從近四十年間直到目前對外漢語學科領域的幾個主要名稱或命名及其變化中，可以看到其產生、存在與發展的種種內部與外部情狀，尤其是可以由此認識其中存在的某些困境、問題和尷尬。
《國際漢語教育史研究》
其一，從對外漢語到漢語國際教育。
隨著新時期以來中國高等教育的恢復，特別是對外教育文化交流的復歸，教育結構、教育需求發生了顯著變化，一方面是愈來愈多的中國學生出國留學，遂有「外語熱」的興起並多年持續不減，一方面是愈來愈多的外國留學生來到中國，學習漢語、「過語言關」成為一種迫切的需要，於是便有了對外漢語的興起。
從20世紀80年代起，最初一批從事對外漢語教學與研究的人士大多是高等院校中文學科語言學專業、尤其是現代漢語專業的教師，少部分也有相關專業的教學人員。於是形成了第一批嚴格意義上的對外漢語教學隊伍。
起初，這批從事對外漢語教學工作的教師是沒有什麼經驗、也沒有什麼樣版可資借鑑和參考的，經常從自己教授中國學生的經驗出發，運用教授中國學生的方式、方法進行對外漢語教學，往往是一邊摸索、一邊教學，一邊實踐、一邊總結，其間的艱難與困難不難想見。
這批大多出身中國語言文學學科的教師，大體上屬於偏重語言教學特別是現代漢語教學的教學型教師，在學科歸屬上多屬於現代漢語教研室或相近的古代漢教研室[1]，應用性、實踐性是其顯著特色。
這一方面與20世紀80年代正處於恢復期、起步期的中國語言文學特別是漢語研究水平、當時的學術條件和環境密切相關，另一方面也與對外漢語教學的緊迫需求、工作內涵、師資隊伍的具體情況直接相關。
一個相當明顯的事實是，最早從漢語語言學教學與研究轉向對外漢語教學、比較專門地從事對外漢語教學的教師，通常不是以理論研究、基礎研究見長，加之以「對外漢語教學」稱呼或命名這種情況，就不能不使這批教師把主要精力用於不同層次、不同水平的外國留學生身上，當然也沒有能力和精力進行精深的基礎研究和理論探索，不得不把實踐應用、實用實效置於首要位置。
《國際漢語語言學文獻索引》
即便後來有的採用「對外漢語教學與研究」的表述方式，似乎強調了「研究」的內涵，但由於學科性質、建設基礎、學術水平等多種條件的制約，往往將其理解為關於對外漢語教學的「研究」，大體不出於教學法、課程論的範圍和水平，該領域的研究水平也並未得到實質性提高。
還有一種情況也是應當引起注意並值得反思的，就是第一批對外漢語教師的外語（如英語）水平對教學活動的限制與影響。
由於20世紀50—70年代近三十年間我國高等教育中外語教育的逐漸削弱、停滯以至於中斷，外語人才培養受到的衝擊直接而強烈，絕大多數外語語種的教學研究人員已經到了後繼無人的地步。這種情況直到80年代中期也沒能得到有效的改變。
在這種情況下，第一批從事對外漢語教學的教師，不僅本身的漢語水平能力相當有限，而且外語水平和能力更加低下。
顯然，這種師資隊伍、教學條件的存在和延續，不能不直接影響對外漢語教學中的外語運用，對教育教學工作必然帶來直接而明顯的限制和不利影響。特別是對於初級階段的對外漢語教學而言，教師外語能力的低下，不能不直接影響教學的有效實施和其他方面的語言交流，在很大程度上反映了起步期的對外漢語教學所面臨的困難和艱難處境。
儘管最早的一批對外漢語教師雖不以學術研究見長，或主要精力、興趣並不在於理論研究、學術探究，但這批教師在教育發展、對外交流、人才培養的急需之中大膽起步，不斷嘗試和探索，在逐漸豐富的教學實踐中注意發揮自己的特色與優長，探索和總結教學經驗，付出了艱苦而的努力，也取得了可觀的成效，為起步期、草創期的對外漢語教學進行了有開創意義的探索，積累了可貴的經驗。
《漢語作為第二語言教學的學科理論研究》
其二，從第二語言教學到第二漢語教學。
稍後進入對外漢語教學領域的另一批教師是外國語言文學專業從事對外語言教學的教師，他們從外語教學出發，進行關於漢語語言學及教學的若干學習，對漢語語言學及對外漢語教學進行了一定程度的了解、認識和把握之後，逐漸進入對外漢語教學領域中來。
由於具有外語學科的知識背景和教學習慣，他們通常將對外漢語教學與外國語言文學專業中的第二語言教學進行聯繫和類比，從中認識其相關性與相似性，尋找其中可能具有共同性和規律性，於是習慣於將對外漢語教學稱之為漢語作為第二語言教學。
較對外漢語教學後起的漢語作為第二語言教學這種稱呼或名稱的出現與運用，並不僅僅是這個教學領域名稱的變化，而反映了從不同學科領域、不同角度出發，對於這個正在興起、成長中的教學領域的一種基本理解和學科判斷，尤其是反映了外語專業出身的教學研究人員對於對外漢語學科的基本認識和把握。
從教育教學活動實施與學科建設的角度來看，這種變化的情況及其反映出來的趨勢是值得注意的。
一方面，原來以出身於中文專業為主的對外漢語教師隊伍中明顯存在的外語（主要是英語）基礎薄弱、教學活動及其他交流中經常出現的障礙、困難狀況得到了明顯的改善，為漢語學習者尤其中初級階段的外國漢語學習者提供了極大方便、解決了學習和交流的語言工具困難，至少不至於出現缺少語言交流工具的困窘局面。
從這一角度來看，應當認為這是需求導向對於對外漢語教學的一次促進，也是對外漢語教學方式、方法和課程形式的一次調整和豐富。同時也應當認識到，外國語言文學專業教師的加入，也帶來了以往表現得不突出或未曾意識到的新問題。主要體現在：
《西方人早期漢語學習史調查》
第一，這批教師雖然外語（主要是英語）程度較好、水平較高，但是通常沒有經受過系統的中國語言文學專業訓練，缺乏漢語言文字的系統知識和教學基礎，因而真正的漢語修養和教學能力經常有所不足，不能不在對外漢語教學中出現明顯的局限性甚至產生不利的影響；第二，善於借鑑和運用外語教學中的「第二語言」理論和經驗，經常性、習慣性地將英語作為第二語言的教學方式、方法應用到漢語作為第二語言的教學活動當中，不僅教學對象（主要是中國學生、外國學生）、內容（主要是英語、漢語）發生了顯著的變化，而且飢不擇食、生搬硬套地運用英語作為第二語言教學的作法和經驗，其中必然產生的差異性、不適用性和排斥性並未得到清醒而及時的認識，必然導致忽略以英語、法語、西班牙語等為代表的西方語言與漢語的巨大差異性。
一個非常明顯的事實是，以英語為第二語言的教學經驗往往產生和應用於歐美國家和地區，其適用範圍和教學對象也當然是歐美國家和地區的第二語言學習者，而屬於印歐語系、拼音文字體系的英語與屬於漢藏語系、表意文字體系的漢語之間的巨大差異，以及由此引發的教學活動之間的差別必然被忽略，沒有條件、也沒有辦法得到及時的關注和清楚的認識。
因此，可以說，假如說第一批以中文專業為主體的教師由於專業修養、語言能力的局限性，使對外漢語教學過多地偏向了漢語的應用性本身，出現了停留於對外漢語教學的應用性、實踐性環節而疏於進行基礎研究和理論探索，教學活動中漢語因素較強而作為教學語言工具的外語（主要是英語）明顯薄弱的狀況的話；那麼，以外文專業為主體的教師則使漢語作為第二語言教學走向了以外語（主要是英語）教學的理論與方法駕馭漢語的另一種偏頗，教學活動的核心內容如漢語教學的內涵、內容和科學性、完整性都出現了明顯被淡化、被削弱的趨勢。
從教學探索、課堂實踐和經驗積累的角度來看，這兩種傾向都顯然各有偏頗、各有局限，都不能更好地適應對外漢語教學學科建設與發展的需求，當然也不可能是這個新興領域的合理局面和理想狀態。
