語文教材總主編溫儒敏：我理解的語文新課標——談談「語文核心素養」

造成這種弊病不全是老師的問題，它跟整個應試的教育大環境有關。光是要求老師改，很難。所以儘可能讓我們的學生考得好，又不把腦子搞「死」，還是要兼顧，要往素質教育靠攏。中考和高考也在改進，新課標在考試和測評方面也提出一些新的設想，強化過程評價，我們希望這些設想能夠逐步實施。

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新舊課標有銜接

基本「標準」沒有變

新課標和前一版課標是銜接的，並非推倒重來，「標準」並沒有變。

課標，就是課程的「標準」，其主要功能是給中小學語文教學制定一個「標準」，全國的中小學語文課，都必須達到這個「標準」。教學、考試乃至教材編寫都必須按照「標準」。而在「標準」這方面，新課標並沒有多少變化，基本上是順著舊版課標的「標準」而來。各個學段對語文基本知識和能力的要求，新課標和舊課標幾乎是一樣的。

譬如，一二年級學會認1600字，會寫800字；三四年級會認2500字，會寫1600字；初中會認3500字，等等，沒有變。閱讀能力標準，五六年級學會默讀，每分鐘不少於300字，初中默讀每分鐘不少於500字。寫作的標準，小學低年級寫話，小學中高年級習作，初中寫作，等等。甚至連語法修辭知識要點，識字、寫字教學基本字表，常用字表，都沒有變。古詩文背誦小學到初中共136篇，其中小學75篇，初中61篇，新版課標只是刪去初中1篇，總共135篇，基本不變。

「標準」有很多是可以量化的，是教學必須達到的基本水準，是全國的中小學語文教學都要達到的標準。

現在我們使用的中小學語文統編教材，是嚴格按照課標的「標準」來編寫的。比如小學的識字寫字教學，聽說讀寫從小學到初中的教學梯度，也都是按照課標來組織的。我們只要按照統編教材體系架構，分學年逐步地推進，就能夠達到課標所規定的課程目標。我們學習新課標，不能只是看「變」的部分，更要看「不變」的標準。課標，一定要注意「標準」。

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談談「語文核心素養」

以前的課標也提過「語文素養」，但沒有「核心」兩個字。語文素養可能很多，通常我們會想到這是指聽、說、讀、寫能力，或者加上文化、文學修養等等，但仍然比較模糊。新課標提出「語文核心素養」，主要包括四方面，即文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。語文學科的定位這樣就清晰了，可以說長期以來關於語文是什麼，語文要教什麼、學什麼等問題的爭論，也大致可以終結了。「語文核心素養」的概念，在整個義教語文新課標中綱舉目張，引出很多理論生長點。

「語文核心素養」包括四個方面，我想重點說說對「思維能力」的理解。新課標提到語文學習中的聯想、分析、比較、歸納、判斷等認知能力，特別提出要重視直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。其中直覺思維、形象思維以前我們比較少注意，我們通常會要求學生髮揮「想像力」，比如讀一首詩，要求邊讀邊想像畫面。這裡有聯想，其實還有感悟，有直覺思維和形象思維。

這次新課標特別提到直覺思維和形象思維，對於語文教學是有啟示意義的。對於小學、初中學生來說，保護和發揮他們的想像力、好奇心、求知慾，很重要的就是要注重直覺思維和形象思維。新課標還提到思維品質的提升，包括思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。這特性太多了，但實際上我們在教學中都會碰到，要有這些方面的意識。

我再舉個例子，為何要不斷訓練寫作？不只是為了學會寫文章，更要緊的是通過寫作訓練來達到思維訓練。新課標把思維能力作為語文核心素養的重要部分，對改進語文教學是有重要啟示的，因為長久以來，思維能力的培養是語文教學的弱項。

語文核心素養中的審美創造，也是我們學習新課標要特別關注的一個提法。其中要求通過審美的體驗、評價來形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣、審美品位等等，這些都是很重要而以前我們未能充分重視的。

當然更重要的是擺在第一位的「文化自信」。為什麼特彆強調？現代社會發展，物質、商品極大豐富，但也出現精神貧困的問題，尤其是國際矛盾鬥爭加劇，如何立國？如何凝聚和振奮國人的精神？需要文化自信。現在這個問題強調得很多了，但是我們在對待傳統文化的問題上，還是要堅持歷史唯物主義和辯證唯物主義的立場，要批判拋棄那些腐朽的、不符合現代社會的部分，挖掘優秀的成分，處理好創造性轉化跟創新發展的關係，所以這是比較難的。我們要強調文化自信，同時也要讓學生理解和尊重文化的多樣性，學習怎麼分析、看待文化現象。這是比較難但又不能不解決的問題。

在語文課程中，學生的思維能力的提升，審美能力的提升，還有文化傳承、文化理解，都應該以語言的建構和運用為基礎，我提出「以一帶三」，就是這個意思。核心素養的四個方面，是整體性的，具體到每個單元、某一課的學習，可能會比較偏重其中某一兩個方面，但沒有必要一項項單列去完成。

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「學習任務群」就是「教學內容」

在新課標中，這是一個宗旨性的概念，也是大家理解起來比較難，或者不知道該怎麼去落實的一個新的教學觀念。「學習任務群」這個概念不是語文課標獨創的，而是頂層設計所決定的。前些年一些搞教育學的專家參照世界上許多國家中小學課程改革的趨向，重視素養的培育，提出了核心素養教學的理論。這次新課標的制定，各科都有其凝練的「核心素養」，並且提出以相應的「學習任務群」去呈現學習任務。

這的確是重大的改革，我們一開始也感到難以落實。編高中語文統編教材時，對於「學習任務群」就有很多爭論。最後就做了一些妥協，部分實施了。高中新課標規定了18個任務群。在單元設計也考慮到怎麼去落實任務群，每個單元都承擔一兩個任務群。不過，「學習任務群」如何落實到教學中，仍然需要實踐檢驗。從高中統編教材使用的情況來看，還很難說「學習任務群」的教學已經成功落地。因為老師不適應，而高中要面臨高考，沒有那麼多時間搞任務群教學。

現在的義務教育課標，也順著高中課標的提法，強調「學習任務群」。但提法比較謹慎，可能吸取了高中的經驗，也考慮到小學、初中的複雜性。高中共有三年，前兩年是必修，第三年是選修，一共有18個任務群，幾乎等於18個專題。任務群的內容是比較清晰的，高中生也比較有能力做專題學習或者項目式學習。但是小學和初中九年，提出6個任務群，6個籮筐就把九年包進去了，這個籮筐未免太大。新課標為什麼要強調「學習任務群」？是想用這種方式把教學內容結構化呈現，這種想法是很好的，但實際上是很難的。以前是分學段列出識字寫字、閱讀、寫作、口語、綜合性學習等5個方面的教學要求和標準。而現在是先分出6個任務群，然後從6個方面去分別列出4個學段的學習內容。比較起來，現在羅列的內容很龐雜，有很多重複，這也是我們學習課標時感到頭緒較多的地方。

比如第三學段「識字與寫字」，一共三個目標，同時也是三方面教學內容。「硬筆書寫楷書，行款整齊，力求美觀，有一定的速度。」這是「目標」，也是教學「內容」。新版課標的「課程目標」中同樣有這一句話。但在「課程內容」中沒有寫字方面的要求，只有獨立識字、詞語積累、講普通話、寫規範字等，顯然是不夠完整的。

再舉一例，關於議論文的閱讀，前一版課標是這樣表述的：「閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯繫，並通過自己的思考，作出判斷。」這既是「目標」，也是「內容」。新版課標在「目標」這一節也沿用了舊版的這句話。但在「內容」這一節則在「思辨性閱讀與表達」這一任務群下面列出了要閱讀哲理性作品、科學探究文本、詩話文論和革命領袖的理論文章，而沒有關於議論文的內容要求。新課標把「課程目標」與「課程內容」分開來表述，的確有些重複、累贅，學習時可以把兩者合起來。這樣，教學中也比較好處理。

關於「課程內容」，還有一點也是比較不好掌握的，那就是層次太多，概念有些糾纏。第一層，是「主題與載體形式」。包括中華優秀傳統文化、革命文化與社會主義先進文化三個「主題」，所謂「載體」就是教學中使用的各種作品類型。我理解這是為了突出政治導向，想給「課程內容」一個總綱。但是何謂「主題」？何謂「載體」？是否能概括整個「課程內容」？這是需要進一步研究的。作為一線老師，我想，理解為凸顯三種文化即可。

接下來，是「課程內容」第二層，即「內容組織與呈現方式」。怎麼去組織和呈現呢？就是用「學習任務群」。先把6個「學習任務群」分為基礎型、發展型和拓展型三層，然後每一個「學習任務群」後面分4個學段羅列「學習內容」。這樣表述的確層次較多。

我們梳理一下：其邏輯是先提出「主題與載體形式」，是比較上位的，其實也包括了內容。接下來就是「內容組織與呈現方式」。什麼呈現方式？就是6個學習任務群。然後分別敘述6個任務群包含各個學段的「學習內容」。化繁為簡，就是：「課程內容」是什麼？是「學習任務群」。「學習任務群」又是什麼？就是「學習內容」。對老師來說，「學習任務群」就是「教學內容」。好像現在不提「教學」這兩個字，是為了突出學生為學習的主體。但課標是給老師看的，「教學內容」也就是學生的「學習內容」。

新課標為什麼那麼重視並凸顯「學習任務群」這個概念呢？我理解是為了把語文教學內容結構化，所以要專門把課程內容與課程目標分開，專列一節，用「學習任務群」去組織和呈現課程內容。所以，我們先要從學習內容或者教學內容的角度去理解學習任務群。有的學者認為過去的語文教學是缺少學習內容的，新課標最大的貢獻是將中小學語文學習的內容結構化，從此有了清晰的呈現。這樣的說法不對，怎麼能說以前沒有學習內容呢？但新課標試圖把課程內容結構化，以強化學習內容，這樣設想是可以理解的，也是有益的，多少可以改變語文教學存在的碎片化、隨意性、多重複的弊病。只可惜這種設想目前還未能得到更清晰而且有學理性的表述。

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「學習任務群」

又指新的教學方式

新課標提出的「學習任務群」，不只是學習內容的呈現方式，同時也是一種新的教學模式。這種模式可以理解為以學習任務來帶動教學，即「任務驅動」。6個「學習任務群」下面分學段列出很多學習任務，可以選擇一個或者幾個學習任務，組成教學的單元。其實現在我們使用的義教語文統編教材，小學高年級和初中都採用的是單元教學結構，各個單元都可能承擔著「學習任務群」的其中某一項兩項任務。我們要做的工作，就是研究教材的各個單元主要承擔或者接近「學習任務群」之中的哪些「任務」，然後以這種「任務」來引領教學。

教材的單元導語有本單元的人文主題和語文學習要點的提示，另外每篇課文後面還有思考題，老師們可以參照這些提示與思考題，集中轉化為「學習任務」，也就是新課標所說的「典型任務」。同時可以設計和「典型任務」相配合的學習情境，即所謂語境，引發學生興趣，讓學生進入探究性學習的氛圍，以此加強學生學習的主動性。這種教學模式和現在我們熟悉而且通行的教學模式不同，不是一課一課地講，不是文本為綱，它也不求知識的系統和完備，不是把訓練作為純技巧的練習，而是在「任務驅動」下，讓學生在一定情境之中帶著一定的任務進行夥伴式的學習、探究式的學習，獲得自己知識的建構。

學生是主體，教師在這過程中起到設計、引領、總結、提升等作用。這樣，可以減少灌輸式的講解，勻出更多的時間讓學生來自主學習，帶著問題讀書和討論，拓展閱讀面，解決讀書少的問題。學習和落實新課標，採用「學習任務群」的教學方式，看來也不是特別難，不是拋開教材重新去另搞一套，完全可以在使用現有教材、實施單元教學時，把「任務群」的教學方式融會進來。這樣，我們的教學可能會有所改觀。不過，根據高中語文實施「學習任務群」的經驗，我想提醒兩點。

第一，現在的單元教學都是「群文教學」的設計，轉化為「任務群」教學，也都是「群文教學」為主。但「群文教學」不能完全取代單篇課文的教學，「群文教學」還是要有一篇或兩篇為重點，有些課還是要老師多講一點，要精講，先要學生明白，然後才能開展活動，也不要給老師規定只能講多少的比例。實行任務驅動的教學，讓學生帶著任務去學習，帶著任務去看書找資料，然後組織交流活動，要防止把課文尤其是那些經典作品只是當作材料支架，那樣的話，經典就被「降級」處理了。經典內涵豐富，可做多義了解。語文學習重要的任務之一，是讓學生接觸經典，學習經典，汲取智慧，豐富和活躍思維。應防止那種只是把經典作品作為材料和支架的狹義理解，這也是老師必須有所引導的。

第二，「任務驅動」是「學習任務群」的教學方法，但不等於是唯一的方法，也不意味著全部教學一刀切，都要採取「任務驅動」方法。哪些單元或者哪些課文適合「任務驅動」，多一點時間放手讓學生自主學習，或者多一些討論；哪些單元哪些課還是以老師的講解為主，當然這種講解也應當是啟發式的，這個主動權應當交給老師。

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「整本書閱讀」不宜強調課程化

「整本書閱讀」其實不是一個新概念，古人讀書就是整本書閱讀，《大學》《中庸》《左傳》，一本一本地讀下來，是真正的「整本書閱讀」。但一百多年新式學堂的語文教學採取文選精講的方式，一篇一篇地學，舉一反三，這是不得已而為之，因為現代人還要學很多科目，時間是限定的。這種文選式學習有好處，涉及面廣，但壞處是閱讀量不夠。而沒有閱讀量，語文能力無論如何是提升不了的。高中語文課標率先提出「整本書閱讀」，就因為現在的高中生基本上不去讀完整的書，一切指向高考。中國人讀書最多最好的時期是小學，到了初二以後就一路下滑。現在網絡閱讀興起，但淺閱讀、碎片化閱讀多了，完整的、深度的閱讀少了。現在很多人很多時間都在看手機，心氣浮躁，更是沒有耐心閱讀完整的書。

「整本書閱讀」正是針對這種閱讀現狀而提出的，還可以「磨性子」。現在義教課標也把「整本書閱讀」寫進去了，在教學實踐中，許多老師也開始重視「整本書閱讀」。這是語文課改一個有力的舉措。如今小學初中語文統編教材都很重視讀書，擴大了讀書量，注意教給學生讀書的基本方法，培養讀書的興趣，可以說抓住了語文教學的「牛鼻子」。小學語文二年級開始有「快樂讀書吧」，初中有「名著導讀」，這些都是「整本書閱讀」，都可以用起來，和課標的要求對接。

「整本書閱讀」已經納入教學體系中，也會有一定的課時用於「整本書閱讀」。但我主張「整本書閱讀」的功夫在課外，是課外閱讀。課內只需要點撥一下，引發興趣，提示一些方法，就可以了。「整本書閱讀」千萬不要太過「課程化」。我發現教材指定的很多書目，學生都不感興趣。一方面因為是經典，有時代的隔膜，學生不適應。另一方面，因為指定閱讀的「規定動作」太多，太煩瑣，又要記筆記，又要寫心得，又要小組討論，又要朗讀，又要演出什麼的，誰會喜歡呢？興趣是第一位的，有興趣學生自己就會主動去讀，就有時間讀。所以「整本書閱讀」教學的重點是激發興趣，減少「規定動作」，容許學生自己選擇教材規定書目之外的書來讀，容許讀閒書。我前些時候提出，「整本書閱讀」要降降溫。

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