導讀：

本文整理自南京師範大學附屬中學語文教研組長張小兵老師，在首屆中國基礎教育高中語文「新教學」研討活動 （上海靜安專場）上的講座《基於新課標的整本書閱讀教學設計》。

他指出，整本書閱讀教學關鍵在於一個「整」字，這是大單元、大情境、大任務的教學設計理念在整本書閱讀教學中的具體體現。以《三國演義》《月亮和六便士》《小詞大雅》三本名著為例，張老師從情境與任務、活動的設計、學習評價、課堂反饋等方面作了深入解讀，較為完整地展示了整本書閱讀教學設計的實踐經驗和探索成果。

新課標視野下的整本書閱讀

談到「整本書閱讀」，許多老師可能會心生疑惑：「什麼『整本書閱讀』，不就是過去的『經典閱讀』和『名著閱讀』嗎？新一輪課改又添新名詞啦？」

新課標「整本書閱讀與研討」介紹

與很多老師一樣，我也曾抗拒閱讀課標。因為，我們更想看的是具有操作性的案例，而不是抽象的理論。這次，有幸參與「新教學」項目團隊，我才真正意識到研讀課標的必要性。比如，「整本書閱讀與研討」學習任務群的「學習目標與內容」，就值得反覆閱讀、體會，並付諸實踐。

雖然我們已經開展了多年的「名著閱讀教學」，但總體而言，還是單篇教學的延續，並沒有實現大部頭作品閱讀應實現的目標。例如，新課標要求「在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑」，我們就很少去思考這個問題。

讀《三國演義》有哪些門徑呢？我們帶領學生進行探索過嗎？過去，我們都熱衷於評說故事情節、分析人物性格特點、賞析小說語言藝術等，但很少思考如何讓學生髮現通往作品內部的門徑。

課標要求「形成和積累自己閱讀整本書的經驗」，但實際閱讀教學中，更多體現的往往是教師的閱讀智慧，討論問題、思考內容等都是教師直接規定的，閱讀成了教師的「個人秀」，學生成了「過客」或「跑龍套」的。事實上，教師應更多地讓學生自己形成閱讀經驗，而不是任由教師過度地展示自我。

課標提出要「重視學習前人的閱讀經驗，根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書」。「精讀」「略讀」「瀏覽」曾是語文閱讀教學的重要內容，如今，「精讀」成為「應試式閱讀」的代名詞，「略讀」與「瀏覽」很少被人提起，遑論指導與實踐。

上一輪課改強調「整體感知」，需要運用「略讀」，很多老師並沒有進行切實有效的引導，只是千篇一律地說：「請大家用5分鐘時間整體感知課文……」這次新課標的內容，特別是「整本書閱讀與研討」學習任務群，可以說是比較「實」的，將學生的「學放在了突出位置，每句話都值得我們細細推敲。

整本書閱讀教學的時代之思

我們（南京師範大學附屬中學）較早推行經典閱讀，上個世紀就已開始，大致經歷了如下幾個「時代」：

1.模糊的「方向時代」（提出可以閱讀的方向）

2.清晰的「書單時代」（開列學生閱讀書單）

3.具體的「導讀時代」（書單核心篇目導讀）

4.系統的「課程時代」（包括整本書閱讀在內的「三年一體化「人文閱讀計劃）

這幾個時代，是由模糊走向清晰，由概念走向操作，由課外走向課內外結合的過程，是對學校經典閱讀教學情況的描述，或許也可以看做全國經典閱讀教學的一個縮影。

2017版新課標頒發後，我們總結、反思了過去的經典閱讀教學實踐，發現了三個突出問題：

01 熱衷於梳理知識

比如，刻意引導學生關注作品的修辭手法、文體知識等，學生髮現了誇張、比喻、動靜結合，並迅速發現了其「作用」，這樣的閱讀是「真閱讀」嗎？閱讀真的發生了嗎？

2015年，一場大型散文教學研討活動在我校舉行，授課的台灣老師讓初一學生閱讀《油桐花編織的秘徑》。

老師問：「同學們喜歡這篇文章嗎？」大家紛紛表示「喜歡」。老師又問：「為什麼？」一學生說：「因為運用了很多比喻。」這一回答讓台灣老師始料未及，愣在那裡，疑惑地問：「為什麼呢？」學生回答說：「生動形象！」現場很多老師忍不住笑出聲來，大家對這一答案自然是「心領神會」。

學生真喜歡這篇作品嗎？認識了作品的知識等於喜愛作品嗎？發現知識，的確是閱讀中的一種能力，但絕對不是閱讀最重要的能力。過去，包括今天，我們讓學生認識了很多知識點，卻沒有讓學生通過閱讀獲得真正的「閱讀能力」。這一次研討活動，引發了我們的反思。

02 熱衷於講解分析

文本分析能力是教師的基本功，然而，讓學生真正學會自主分析，才是教學的主要目的。

很長時間以來，我們的經典閱讀教學是教師制約下的教學，不利於學生閱讀經驗和能力的形成。教師「講」的慾望過於強烈，對學生而言，可能會是一種戕害。

真正的教學中，教師應注意克制自己主導的「講」，更多地啟發學生去「講」。學生將從我們這個驛站走向更遙遠的遠方，他們從我們這裡獲取的，也許並非是「教師的發現」，更是一種能力，一種研究的態度和精神。更何況，所謂的我們的「新發現」，也許已是千年舊聞，抑或別人也已發現，甚至學生早就發現了。

教室是一個神聖的地方，教師的眼界、修養將直接或間接地影響學生的未來。與其樂此不疲地販賣個人的「發現」，不如謙恭慎重一些，引導學生去發現，或者將自己的觀點拿出來與學生分享、討論，鼓勵他們從不同角度展開理性批判。

相信大家都有一種體驗，被逼的閱讀是一種糟糕的閱讀。

03 熱衷於零散活動

這一現象，其實就是單篇教學的慣性在整本書閱讀中的延續。

過去，我們講了許多支離破碎的知識，開展了很多零散的活動，個人自鳴得意，但對於整本書來說，往往只是冰山一角，或者就是犄角旮旯。教學的邏輯在哪裡？這些內容對學生來說，「是一棵樹，還是一片森林」？都需要我們深入反思。

基於新課標的閱讀教學來了，「整本書閱讀與研討「究竟應當如何開展？我們在陸志平老師的帶領下做了三個案例：《三國演義》《月亮和六便士》和《小詞大雅》。

設計案例的過程中，我們感受到「豐富的痛苦」，也體驗到「多滋的甜蜜」。這是不斷認識自我，修正自我，重塑新我的過程，不亞於《三國演義》中呲呲有聲的刮骨療毒。

經過項目組一次又一次的研討，我們認識到「整本書」並不是一個換湯不換藥的「新概念」，整本書閱讀要姓「整」。

單篇教學有單篇教學的作用，提出整本書閱讀教學並不是要廢棄它，而是要在單篇難以兼具的「整」字上下功夫。

整本書閱讀教學要從「宏觀」和「整體」 上整合支離破碎的知識點，強調「整體設計」，並「整頓」我們的教學行為。

需要注意的是：大單元、大情境、大任務設計並不等於「空」。「大」是在給學生閱讀的空間，給他們自由，讓他們自主走進文本，走向真實的閱讀。

（未完待續）

普通高中語文學習任務群 必修

• 編委會：朱慕菊 張民生 崔允漷 楊向東
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