新課標對於核心素養的定義包含以下四層意思：（1）語文課程要聚焦關鍵能力、必備品格和正確價值觀等概括性強、遷移價值高、發展性好的核心目標，不應是一般學科知識。（2）培養核心素養的主要途徑是積極的語言實踐活動，不應是抽象的學習。（3）積累與建構核心素養的主體是學生，不應是其他人。（4）核心素養綜合體現在文化自信和語言運用、思維能力、審美創造等方面，不應是孤立的。這四層意思所指既有鮮明的時代特色，又有很強的現實針對性。

（二）學習任務群與核心素養的關係

課程理念需要有相應的課程內容組織形式，這樣才利於體現其價值。比如自然狀態下的語文學習（如嬰兒的語言學習），便與社會生活中的語言實踐大體相應；科舉時代的語文學習，便與儒家經典集注的組織形式大體相應；進入現代學制後的語文學習，便與知識點、文選的形式大體相應。照此原理，強調綜合、注重實踐、指向核心素養的語文課程，也應該有與之相適應的課程內容組織形式，否則其意圖容易落空。其實，自20世紀90年代起，人們對語文教育中的知識化、碎片化、抽象化問題已經有所反思，並著力促其改變。幾版課程標準（教學大綱）對課程性質的表述，在兩個向量上變化明顯：其一，從一般工具到交際工具，再到語言運用，是抽象知識學習向生活實踐的演變；其二，從單純認知能力培養到二元（工具性與人文性）融合，再到人的素養發展，是單純能力獲得向綜合素養發展的演變。

與對課程性質認識的變化大體一致，這幾版課程標準（教學大綱）的課程目標、教學要求及評價建議，也有類似轉向。比如在2000年的教學大綱中，「加強綜合，簡化頭緒，突出重點」「突出學生的實踐活動」這類要求，是作為補充內容列在「教學中要重視的問題」中的，而從2001版課程標準開始，加強綜合、注重實踐、引導探究均列為課程基本理念、課程目標和評價建議的重要原則，即從教學層面提升到整個課程層面。但由於缺乏同課程綜合與實踐理念相適應的內容組織形式，這些努力沒有取得預期的效果。

當然，為了促進綜合與實踐、探究等課程理念的落實，2001版和2011版課程標準曾專門增設「綜合性學習」板塊，一時間相關探索也成為熱點。但是，從課程建設角度看，綜合性學習與其課程理念尚存在較大距離：其一，它是外在於聽說讀寫等語文學習主體活動的，如果不能與日常學習結合起來，便難以對課程取向發揮整體影響；其二，它多限於辦學生刊物、搞社會調查、做課題研究等課外活動，在學習時間安排和組織管理上均有難度，不可能頻繁而持久開展。從後來普遍受冷遇的情況來看，在整個課程層面，綜合性學習顯然難以承載落實綜合性與實踐性、促進學習方式轉變的功能。

20世紀80年代末以後，按單元設計課程、編寫教材，以單元為單位組織教學，曾經被視為課程整合的著力點。按單元組織課程內容，顯然比按知識點、選文篇目、課時等單位組織課程內容更有利於課程整合。不過，它的顯性價值是課程外部特徵的整合，包括學習時間長短、學習容量大小、學習資源組織方式的改變。比如，按知識組織單元、按文體組織單元，甚至按學時組織單元，都是單元課程，它們對學習過程的連貫、語言實踐活動的強調，以及綜合素養的達成，都缺乏內在規定性。或者說，單元課程能不能真正起到課程整合作用，主要依賴教師的單元設計組織，否則它可能仍然是「碎片化的'知識點』」。實際上，從20世紀80年代起，我國語文教育界曾經出現過數次單元教學熱，但總體而言對課程改革的推動作用有限，很大一部分原因就在於此。

基於語文核心素養的課程觀，要求其課程內容組織形式在綜合性和實踐性方面必須更具有規定性，其整合不是外在而是內在的，不是局部而是整體的，不是短暫而是能持續發揮作用的，藉此實現課程目標、課程組織以及學習過程的緊密融合，這便是「語文學習任務群」的擔當。新課標規定：「義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現……語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。」新課標為什麼用「學習任務」來指稱語文教學實施單位，以實現其情境性、實踐性、綜合性的要求?關鍵在於「任務」這一概念的社會生活話語屬性。在社會生活中，凡稱為任務者，一般都有這樣的特徵：（1）主體與主動，即任務是行為主體自己職責範圍內的事務，不是為他人所迫；（2）需求與目的，即為滿足真實的生活需要而為之，不是為做而做；（3）綜合與關聯，一個任務往往涉及個體、社會、環境與資源等多種因素，完成任務也需要調用各種知識、能力和情意，體現其綜合素養，很少單用某一種能力；（4）開放與挑戰，完成任務過程中往往會遇到一些障礙和意外，既需用到以往的經驗，也需要學習新知識，發展新能力；（5）過程與環節，一項典型的任務通常有多個環節，但這些環節都圍繞一個目標，而不是零碎的、互不相干的。

從任務的特點推知，如果給一項單純的語文學習活動賦予「生活任務」色彩，便有可能使語文學習部分地回歸社會生活，從而增加其綜合與實踐成分，利於綜合素養的培養。比如要學生背誦「百家姓」，熟悉常用姓氏的寫法，這無疑近於單純的學科認知。但是，如果教師以熟悉班級同學為學習情境，讓學生從熟悉班級同學的姓氏開始，再向周圍（學校、社區、書本、多媒體）逐步擴展，並結合生活體驗理解姓名的區分意義及文化價值，在此基礎上背誦百家姓中的段落,這便成了典型的「任務」。這一任務不僅是綜合的、實踐的、有文化內涵的，學生在其中的主體地位也容易體現。因此，「從'學習內容』到'學習任務』，雖然只有一詞之差，卻是語文學習在本體定位上從「知識一文本」向「語言實踐活動」轉化的重要標誌」。

如果說，藉助學習任務可使語文學習在綜合、實踐和素養導向上邁出一小步，那麼要想在整個課程層面實現這一願望，則還需要進一步擴大課程整合的範圍和力度，使若干學習任務建立起內在關聯，這便是「任務群」的意義。其中，任務是學習任務群課程價值的基石，如果沒有「任務」意識，「群」的價值便無所附麗；但「群」又是「任務」的組織紐帶，如果沒有「群」的整體概念，各個學習任務則很像是放大了的單個知識、能力點，整個課程仍然可能是一盤散沙。按照任務群的設想，每個學習任務都體現一定的情境性、實踐性、綜合性，一組相關的學習任務構成一個任務群，不同的任務群既相對獨立又互相支持，在更高層次上實現關聯與融合，最後指向關鍵能力、必備品格和價值觀培養，這便是核心素養課程觀的實施願景。

與語文學習任務群比較接近的是羅日葉等人提出的「情境族」概念。所謂「情境族，就是一組彼此相近的情境」，藉此可學習「解決某一類問題」。情境族在整合資源、基於問題、學生主體等方面的要求與學習任務群十分接近。不同之處是，羅日葉強調情境族的一組情境應該相似，並指向同一種能力，因而各個情境族之間是一種平行關係，而任務群之間則有多種關係。其次,羅日葉的情境族是從學習對象的角度表述，而語文學習任務群是從學習者的角度表述。

二、學習任務群的結構

用學習任務群建構語文課程內容要克服許多難題，比如學習任務群的內容劃分、數量確定,以及任務群之間的關係建構，如此才能對課程實施起到應有的規範和指導作用。新課標對學習任務群的整體設想是，「按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務群，其中第一層設'語言文字積累與梳理』1個基礎型學習任務群,第二層設'實用性閱讀與交流文學閱讀與創意表達''思辨性閱讀與表達'3個發展型學習任務群，第三層設'整本書閱讀跨學科學習』2個拓展型學習任務群。根據學段特點，學習任務群安排可有所側重」。

（一）語文課程內容的一般組織模式

從以往語文課程建設經驗來看，語文課程內容的組織模式有以下幾種。

1.按知識領域或知識類型組織。1936年《高級中學國文課程標準》的要求，「原則應順文學史發展之次第，由古代至近代……各體文字仍分為（一）記敘文（包括描寫文），（二）說明文,（三）抒情文（包括韻文），（四）議論文……」，即是這一類。新中國成立以來的教學大綱，按知識類型劃分內容的較多，只是在學習範圍和分法上有一定差異，如1956年頒布的漢語教學大綱將課程內容分為語音、詞彙、語法、修辭、文字、標點符號六個板塊,文學教學大綱則是分成文學作品和文學理論常識、文學史知識兩大類。這類組織方式的優點是學習內容的邊界明確、結構嚴謹，便利教材編寫和教學實施，其局限是條塊分割過碎，也容易偏向知識取向，因此顯然不適於核心素養觀的語文課程。

2.按社會生活領域或主題組織。比如1941年頒布的《小學國語科課程標準》規定的初級學段語文教材內容，便按「關於個人生活的」「關於學校生活的」「關於家庭生活的」「關於鄉土生活的」等劃分板塊。20世紀30年代和80年代一些學校自編的校本課程，很多也是按主題劃分。這種組織方式貼近學生的生活，綜合性強，但是將語言生活完全按社會生活領域區分，不僅生硬，還容易導致語文功能的弱化或虛化。

3.按學習活動類型組織。如1929年頒布的《小學課程暫行標準小學國語》，即以「說話」「讀書」「作文」「寫字」為線索組織學習內容；《義務教育語文課程標準（2011年版）》的「識字與寫字」「閱讀」「寫作（寫話、習作）」「口語交際」「綜合性學習」，課程內容的劃分和組織線索也是學習活動。這種組織方式從學生立場表述，兼顧了學科體系和學習生活情境特點，且每一板塊的學習活動有一定的整體性。其不足是,從認知活動的角度描述學習內容，容易造成不同類型語文實踐活動的割裂，而且也不能從根本上緩解學習的抽象化和碎片化。

4.按模塊組織課程內容。如2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》的學習內容，設有「語文1」至「語文5」五個必修模塊和「系列1」至「系列5」五個選修系列，就是模塊化組織。日本高中語文課程，也設「國語表達1」「國語表達2」兩門必修課和「國語綜合」「現代文」「古典」「古典講讀」三門選修課。這種模塊化結構吸收了前三類組織方式的長處,在一定程度上實現了課程整合；其不足主要還是從必修與選修、學習水平等外在特徵區分學習內容，並按線性邏輯安排序列，因而不能很好地應對新時代對語文學習的挑戰。

新課標用學習任務群組織課程內容，可以看作是模塊型課程的升級。從名稱看，它與模塊課程結構頗為類似，但在立意和內涵上，二者則有不少差別。比如，學習任務群是在識字、閱讀、寫作等傳統語文學習活動的基礎上增加了一定的學習目的要素——積累、交流、實用性等，這就與為滿足生活需要而學習有了較明顯的關聯。同時，6個任務群並非各自孤立、呈平面排列，它們在學習內容、學習方法、學習目標等方面互相關聯，學習內容是立體的而不是平面的架構，因而更適用於語文核心素養培養的需要。

（二）學習任務群的結構方式

用多少個學習任務群呈現義務教育階段的學習內容比較合適，這並不是一個小問題。首先,學習任務群數量代表著課程設計層面對語文學習內容的概括程度。一般來說，任務群數量越少,單個任務群的概括程度越高，課程的綜合程度也會越高；反之，任務群數量越多，概括程度越低，課程的整合度也越低。其次，學習任務群的概括性與課程實施的操作性存在一定關聯。任務群的概括性強，對學習內容、學習要求的描述必然偏於宏觀，對課程實施的規範性也相應低，因而教材編寫、教學設計和實施時便不容易把握;反之，任務群的內容越細越具體，課程實施的操作性也越強。因此學習任務群的設置，需要在概括性和具體性之間尋找平衡。

高中新課標把高中階段的學習內容分作18個任務群，每個任務群的育人功能相對獨立，為教材編寫和教學實施提供了便利，但任務群設置數量問題仍值得進一步討論。首先，學習任務群偏多，無意中會產生知識增量。由於每個學習任務群難免會附帶一些與該任務群學習有關的知識，比如組織「跨媒介閱讀與交流」學習，必然要補充媒介的種類、現代媒介信息傳播特點、媒介素養及信息倫理等相關知識，不然會缺少必要的學習支架。再如「中華傳統文化專題研討」，最好對傳統文化的主要特點、發展脈絡有所了解，否則就很難進行深入研討。如此以來，本以淡化知識為出發點設置的任務群，卻可能反過來產生新的知識贅余。其次，任務群過多，內容切分和表述角度也難以統一，很容易產生角度交叉、內容雜糅等情況。比如「跨文化專題研討」是從地域、內容、方法等角度切入，「當代文化參與」主要是從時代角度切入，「跨媒介閱讀與交流」是從閱讀與表達、交流的媒介角度切入。這些任務群表述角度不同，學習內容、目標可能交叉，還容易產生誤解。當然，用學習任務群結構內容的意圖之一就是接近社會生活，而社會生活中的語文現象本身有綜合性，不可能絕對避免交叉，但過多的內容重疊、交叉還是會影響人們對任務群核心價值的把握，從而成為教學實施的障礙。

新課標任務群設置既吸收了高中新課標的經驗，又充分考慮了義務教育階段的特點，具體做法是：（1）減少學習任務群總數量。主要是省去了內容相對專業和複雜的專題研討類任務群，使學習內容更集中，基礎性也更突出。（2）統一表述角度。如「文學閱讀與創意表達」「實用性閱讀與交流」等6個任務群，其切分依據和命名角度，都從典型的學習情境、滿足某個方面的學習需求入手，這也大大減少了內容交叉與重疊的可能。（3）對學習任務群的內在關係作了整體架構。6個任務群分作基礎型、發展型、拓展型三個層級，每個任務群有相對獨立的功能，不同任務群又形成照應；每個任務群都跨越各個學段，但在不同學段都各有側重，構成一個多要素、多層次、多維度關聯的立體系統。

不過，學習任務群數量減少、概括性提高，也會帶來另一個問題，即單個學習任務群涵蓋範圍廣、表述籠統，如若不作細分，教材編寫和教學設計便不易操作。針對這一點，新課標採用了這些措施：（1）明確每一個學習任務群的基本定位；（2）針對義務教育的四個學段，縱向區分每個學習任務群的學習內容，分別列出每個學段的學習要點；（3）每個任務群後附有較為詳細的「教學提示」，例如列舉了「我愛我家」「我愛上學」「文明的公共生活」「擁抱大千世界」「創造美好生活」等專題，提高了教材編寫和教學實施的操作性。

三、基於學習任務群的教學實施要點

用學習任務群組織學習內容是一種新的課程組織理念。在未來的一段時間裡，無論是教材編寫還是教學實施，都難免會遇到一些挑戰。良好的學習任務應該滿足什麼要求，如何組織基於任務群的教學，這兩個問題對課程實施效果至關重要，需要特別重視。

（一）學習任務的設計原則

學習任務是基於學習任務群的語文教學的基礎單位，能不能實現學習任務群的意圖，在很大程度上依賴於學習任務設計。有學者提出了學習任務的一般標準，它應涉主體行為（要做什麼）、達到結果（做成什麼）、人際關係（與誰一起做）、時空情境（何時何地）、語言文字（用什麼做）和育人導向（有什麼用）6個要素。這一標準能較好地回答一般學科學習任務「應該有什麼」的問題，但不同學科的學習任務還要根據學科特點進一步回答「怎麼樣」的問題。就語文學科而言，從「有什麼」到「怎麼樣」，首先是解決「任務化」或「情境化」問題，將一般語文認知活動變成語言實踐活動（見表1）。

如表1所示，藉助一定方式使學習活動「情境化」或「任務化」，顯然有利於語文學習向綜合與實踐方向發展。但是，同樣經過情境化處理的學習任務能不能滿足核心素養培養的需要，仍然存在疑問，因為對它還缺少價值因素的考量。比如針對魯迅《孔乙己》一文，我們有以下一組學習任務供選擇：（1）查閱資料，向同學介紹「回」字到底有幾種寫法；（2）細讀文章，找出文章中描寫孔乙己的語句，借鑑魯迅的描寫手法，為熟悉的某個人（如語文老師）完成一份文字素描（肖像描寫）;（3）閱讀文章，結合當時的社會背景，分析造成孔乙己悲劇命運的原因；（4）分析在咸亨酒店裡，各色人物是如何看待孔乙己的；（5）閱讀文章，結合魯迅的《故鄉》、楊絳的《老王》、張中行的《葉聖陶先生二三事》等課文，思考在特定環境中，一個人如何與他人相處，與自己相處。用學習任務的一般標準和任務化要求來衡量，上述幾則學習活動都符合要求，或者說都實現了「標準化」和「任務化」，但是它們的學習價值顯然並不相等，區分依據主要看它們是不是利於培養語文核心素養，即指向關鍵能力、必備品格與價值觀。那麼如何判斷它們在核心素養培養方面的價值呢？主要看它們是接近單純的語文學習，還是指向豐富的社會生活；是用於理解一篇課文、完成一次學習活動、與較少的生活問題關聯，還是具有更高的遷移性；學習所得主要對短期成績有幫助，還是對長期發展有價值。以這些要求來衡量，上述越靠後面的學習任務，在核心素養培養方面的價值越大。

除此之外，一項學習任務還要通過另外的檢驗，即學生的心理發展需要和課程的育人需要。王寧把這一要求概括為「三思三想」，即「從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進」。在這裡，「所思所想」就是學生的實際情況，包括不同學段、不同個體的情況；「能思能想」就是學生通過學習過程產生的變化，這個學習過程包括語文課堂學習與其他延伸學習活動；「應思應想」就是學生經過學習完成的語言積累、思維發展、品格養成的應然狀態。理想的學習任務應將「三思三想」融為一體，「學習任務群一定要超過學生現有水平，但又是學生能達到的」，如果任務設計只考慮了學生的所思所想，便很容易誤入兒童中心陷阱；如果只考慮學生「應思應想」，也容易進入專家課程的誤區。

據以上分析，我們可以大體歸納一個典型學習任務的主要特徵：（1）學習任務應具備學習主體、學習環境、學習目標等基本要素；（2）語文學科的學習任務應接近社會語言實踐活動；（3）一個學習任務應該指向核心素養培養；（4）學習任務應以學情、課程目標為參照。它們可分別稱為要素標準、情境標準、價值標準及適切度標準。藉此我們可以比較容易地判斷一個學習任務是否與課程理念相吻合，還可以指導自己設計合適的學習任務。

（二）學習任務群的組織策略

一些高中語文教師對基於任務群的教學頗感困惑，一個重要原因是任務群所指的範圍、所含的容量都不確定。有研究者指出，從人們使用情況看，「學習任務群具有三個不同層面的含義：一是作為課程內容的任務群；二是作為教材內容的任務群；三是作為教學方式的任務群」。由於三種理解缺乏區分，因而很容易產生歧義，甚至會導致一線教師「不知為何」「不知如何」的情況。高中階段如此，義務教育階段任務群的概括性更高，從一年級到九年級，不同學段的差異更大,因而任務群所指不確定帶來的問題也可能更突出。

「學習任務群」即「一群學習任務」之意,它的所指不夠確定，與「任務」和「群」這兩個詞（概念）的所指有關。先看名詞「任務」：完成一項簡單的學習活動，如背誦李白的《靜夜思》，應算一項學習任務；而完成一系列複雜學習活動，如「熟讀唐詩三百首」，也可以叫「一項任務」。因此，按學習容量大小、涉及要素多寡並不能區分任務與非任務。任務的要素、容量不定，所用學習時間也就不能確定，一個學習任務可以用數分鐘完成，也可以用幾節課、幾天，甚至更長的時間。因此，為學習任務劃定大小規格幾乎是不可能的。再看量詞「群」的所指：在生活中，三五可稱群，成千上萬也是一群。在語文學習中，「走進《故鄉》人物的精神世界（分別梳理幾個人物的表現，理解他們的生活狀況及心理狀態）」可看作「一個」學習任務群，「走進魯迅小說中兒童人物的精神世界」「走進魯迅小說人物的精神世界」「走進魯迅的精神世界」，這些也都可以分別看作「一個」學習任務群。由此可知，從構成要素和學習容量也很難區分「群」與「非群」的差異。而「任務」和「群」兩個邊界不確定的詞組合在一起，所指範圍便更加寬泛。「任務群」單位概念界定不清，教學設計和實施時自然會無從下手。解決之道還是要回到問題的本源，即從社會生活特性的角度來理解學習任務及任務群的組織單位問題。

學習任務借用的是社會生活話語。在社會生活中，人們是根據什麼標準來確定「一項任務」的邊界呢？一般情況下，我們會把取一個快遞，寫一份讀書小結，研製一種新產品等，視為一個任務，而「走一段路」「寫一個小時作業」「上一天班」，則通常不被看作任務。它們的區別在於，前者都是為滿足生活需要，活動過程中，其行為主體、所從事內容、所達成的目標也融為一體;而後者只是從空間、時間、容量等外在尺度來描述一個活動，與生活意義不一定發生關聯。由此可知，學習任務的邊界和規模劃分主要是依內在目標而定，而不以外在的時間或容量來劃分。即圍繞一個相對獨立目標而組織起來的要素和活動，便屬於一個任務。由於每次學習活動目標都是具體的，且還會根據學情作調整，因此學習任務的大小也是相對的、有彈性的，不宜在學習時間等方面作硬性規定。

推而廣之，對學習任務群的辨識和區分也一樣。幾個獨立的語文學習任務若是指向一個共同目標，它們便可稱為一個任務群，因此任務群的大小也是相對的。其實我們可以把整個語文課程內容看成是由不同層級的學習任務組成的有機系統，在這個系統中，學習任務是基本單位，若干任務指向一個共同目標，即組成一個任務群（也可稱之為一組任務）；這個任務群又可看作是上一層級任務群中一個相對複雜的任務。依此類推,若干層級的任務群在內容上不斷整合，在功能上不斷提升，目標不斷聚合，構成指向語文核心素養培養的課程內容整體框架——3類6個學習任務群。

基於學習任務群的課程內容是一種立體結構，而傳統的語文課程安排，包括語文教材編寫、學校課程計劃以及課堂教學順序，則是呈線性方式排列的，兩者之間有很大的矛盾。而如何將以語文素養為目標、以學習任務為單位的立體結構，轉化為以課程實施計劃為目標、以教學單元為單位的線性結構，是新課標精神落實的一大難題。筆者認為，「學程設計」可作為其突破口。按照學程設計設想，一個任務群可以設計若干個相對獨立並有選擇性的學程，一個學程也可以跨越不同任務群或連接課內外。在教學實施中，有的學程可由學生集體完成，有的則由小組合作或學生獨立完成，形成一種有主有次、有分有合的語文課程學習時序。

利用課時、課文篇目、教材單元作為自然節點來設計學習任務，並將任務聯結為任務群，是常規而可行的做法。其一大好處是便於教師把握節奏、控制進度，但以時間節點為依據設計學習任務也容易產生設計機械、教學刻板的副作用。以往語文課程按課時、篇目和教材單元來組織學習單位，更多考慮了組織管理的便利。但從這個因素考慮越多、組織越細密，就與實際語言生活越遠，對語文學習的束縛可能也越大。新課標引入學習任務群，從某種意義上說就是要打破以課時、課文為組織單位的形式，便於以教學管理為要的教學組織模式，讓語文學習回歸社會生活的本質。因此，在設計學習任務的過程中，要知道藉助課時、篇目等外在尺度只是教學管理的輔助工具，就像藉助鐘錶來管理時間一樣，其目的是為了更好地工作和生活，不能本末倒置。

以學習任務群組織語文課程內容在我國語文課程建設史上是一次大膽嘗試，預期將會給語文課程改革帶來新氣象，但另一方面，廣大教師在課程實施中難免也會遇到一些挑戰。實施學習任務群教學，關鍵是把握新課標強調綜合、注重實踐、培養核心素養的育人理念，要以學習任務為載體引導學生開展積極的語言實踐活動。如果脫離語言生活抽象地認知，或學習環節各自獨立,互相不聯繫，也不能算是基於任務群的學習。

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來源|《課程·教材·教法》2022年8月