越是技術層面的改革，越容易迷失方向；越是價值層面的改革，越容易失去方法。

仔細分析教育領域中的兩大改革：

一是課程改革。這些年的課程改革重在教育理念的引領，問題是沒有找到落實這些理念的方法。二是課堂教學改革。每個區域、每所學校、每位教師或多或少都在開展課堂教學改革，但同樣困惑的是，課堂教學改革實施了這麼多年，方法與模式層出不窮，但其結果卻不甚理想。

因此，要讓課程改革取得成效，只有理念是遠遠不夠的，必須探索出一些具體的方法與舉措。課堂教學改革要取得成效，如果缺少價值層面的引領，不去追問我們究竟為何而改，那麼課堂教學改革也只會事倍功半。

一、課堂教學為何需要改革？

學生的變化是課堂教學改革最重要的要素。在日常生活中，我們能深切體會到社會變遷帶來的變化，比如我們的娛樂方式不再以看電視為主，而是以上網或者玩平板電腦為主；我們討論的話題不再局限於家長里短，還有國際上那些巨大的成就或者巨大的災難。我們應該思考，這些變化對我們的教學生活帶來什麼影響呢？

社會變遷越快，代溝越大，我們這一代人只是這個時代變遷的見證人，而學生才是這個時代變遷的推動者。我們的時代以玩家家為樂，而今天的孩子以玩憤怒的小鳥為樂；我們以看小說為樂，而今天的孩子以玩遊戲為樂。

面對學生翻天覆地的變化，我們如果視而不見，仍然採用嚴肅的教學手段，以嚴肅的表現形式講授傳統嚴肅的學科內容，那學生不接受我們、不理解我們就顯得順理成章了。

曾經有一位被評為學科帶頭人的教師被學生們「集體造反」。當校長問同學們為什麼不接受這位學科帶頭人時，有學生回答道，過去他是帶前面的那個頭，過了這麼多年，現在他是帶後面的那個頭了，您說我們為什麼不把他造反下來？

當學生發生了變化，原本最成功的方法很可能就變成最失敗的方法了。

知識的變化是課堂教學改革最迫切的要素。有一次去聽高二的化學課，課前我看了看化學教材，結果大吃一驚，裡面的內容居然基本都看不懂了。再仔細審讀教材之後發現，今天的教材更新了不少的知識，而且知識的呈現形式也和以前不一樣了。

以前的化學教材是直奔知識要點，教材編寫者會盡力把知識要點以公式或者化學方程式等形式直接呈現出來；而今天的教材是在盡力呈現知識發現的過程，至於究竟發現了哪些知識，這些知識中哪些重要，哪些不重要，並不一定講得特別清楚。這就難怪很多教師和學生都抱怨新課程的教材編得不好了。

其實，並不是今天的教材編得不好，而是新舊教材的編寫目的發生了變化。舊教材以有利於知識的傳授為標準，新教材以有利於知識的發現為標準。當教材已經變得不一樣的時候，我們的課堂教學還能夠固守老一套嗎？

相比於學生的變化，我們更容易感受到知識的變化。因為知識的變化是客觀的、不可逆轉的。雖然我們可以抱怨教材編得不好，但不管教材編得如何，教材已經是教材了，大家都深知這種抱怨是沒有意義的，有意義是如何讓自己適應新教材。而學生的變化卻是主觀的。我們不認為學生的變化是一種必然趨勢，反而認為學生的變化是因為自己貪玩，是學生自己偷懶所致。

同時，知識的變化範圍是可控的，而學生的變化範圍卻是不可控的，他既是學生這個群體變化的反映，也是學生生活所在家庭、社區和社會變化的反映。對於可控的變化，當然也就更容易應對；對於不可控的變化，自然是難以應對了。對於容易應對的，人們會花更多的時間與精力去應對；對於不容易應對的，往往以抱怨結束。

二、要把課堂教學改到哪兒？

課堂教學改革是勢在必行的，可是我們要把課堂教學改到哪兒去呢？什麼樣的課堂教學才適合正在變化中的學生呢？什麼樣的課堂教學才適合正在變化中的知識呢？當變化中的學生與變化中的知識相衝突時，我們的課堂教學是應該去適應學生還是知識呢？

當我們總是去追問什麼樣的課是一堂好課的時候，當我們去追問一堂好課的標準的時候，是不是應該先追問一個更深刻的問題：所謂的好課是為何而教呢？當一堂課失去方向時，大家就越發在方法上做文章，於是這樣的課堂教學改革就呈現出形式上熱烈，但實質上毫無進展的局面。

比如，大家都以有效教學作為自己的目標。但有效與無效本身並不是目標，而是要針對目標分析這樣的課堂教學是有效的還是無效的。對有些課堂來講，如果以知識的傳授為目標，那這樣的課堂是有效的；但以能力的培育為目標，這樣的課堂可能就是無效的了。但是，課堂教學是不是有屬於自己的終極目標呢？究竟是大家迷失了課堂教學目標，還是課堂教學真的就沒有自己的終極目標呢？

課堂教學對教師來講，是一番事業；但課堂學習對學生來講，是成長的過程。當我們站在教師的角度時，自然希望課堂教學有一個終極目標，只有課堂教學有了終極目標，課堂教學才不至於迷失方向，教師才會有成就感。

可是，如果課堂教學真的有了一個終極目標，那麼學生就成了實現這個終極目標的工具，學生的成長，尤其是學生的自主成長就可能受阻於課堂教學的終極目標。於是，究竟課堂教學的終極目標重要，還是學生的自主成長重要，就成為我們追問課堂教學改革目標必須做出的選擇。

但有人會說，難道我們非得把課堂教學的終極目標和學生的自主成長對立起來嗎？的確，兩者可能有衝突，但兩者也有一致之處。

如果兩者相衝突，課堂教學的終極目標就會阻礙學生自主成長，在學生得不到自主成長的情況下，相信課堂教學的終極目標也難以得到持久的實現（雖然不能持久實現，但不等於不能暫實現，正因為有了暫時實現的可能性，才會出現以犧牲學生自主成長來換取眼前效果的教學現象）。當課堂教學的終極目標與學生的自主成長一致時，這樣的終極目標就成為學生自主成長的階段性目標。

如果我們把課堂教學視為學生自主成長的階段性目標，那麼課堂教學的終極目標就不是一個方向性的問題，而是一個度的把握問題。課堂教學總是要在學生長遠發展和短期成績之間進行度量，如果讓學生在無階段性測試的教育環境中成長，那麼課堂教學自然不必考慮短期成績問題，只要有利於學生自主成長的事，都可以給予足夠的時間來等待。

可是，當學生必須在經過階段性學習後接受測試，並根據測試結果來配置繼續接受教育的機會時，自然應該在兩者之間尋得平衡了。當我們過於短視，比如每天都要成績，或者每個月就要成績時，這樣的課堂教學目標就會阻礙學生的自主成長。如果我們真正地把教學周期置於三年或者六年，相信這個時候的課堂教學目標離學生自主成長也就更近了。

另外，在知識獲得與興趣培育之間也需要課堂教學有一個準確的定位。雖然長遠來看，知識獲得與興趣培育並沒有矛盾，甚至可以說沒有知識獲得就不會有長遠的學習興趣。但在特定的時間段內，兩者間的衝突還是不容忽視的，過於功利的知識灌輸肯定會壓制學生的學習興趣，過於誘惑性的興趣又會干擾學生對知識學習的專注。

還有一個需要把握的問題是知識學習與能力培養之間的關係。課堂教學不能只是知識的學習，也不能只顧及能力的培養。如果只是學習知識，在沒有能力的支持下，這樣的學習註定是階段性的。但是，並不是所有學生都有培育所學學科能力的潛力與興趣，如果非要等到這些能力都培養起來了再去學習，那也就為時已晚了。

三、如何開展課堂教學改革？

既然課堂教學自身並沒有一個終極目標，它的終極任務只是學生自主成長的階段性目標。有了這樣的分析，我們就會明白為什麼課堂教學改革一直彷徨在方向上，一直執著在方法上。我們一直在提有效教學、高效教學，但究竟是根據什麼標準來判斷課堂教學是有效還是無效，課堂教學是低效還是高效，卻始終沒有講清楚。

可是，當我們否定了課堂教學自身的終極目標，而提出課堂教學的終極任務只是學生自主成長的階段性目標時，也並沒有讓我們對課堂教學改革的目標更清晰一些。唯一讓我們欣慰的是，至少我們搞清楚了課堂教學的方向，那就是要促進學生自主成長。但促進學生自主成長究竟定位在什麼程度，則是一個值得考慮的課題。

課堂教學要促進學生自主成長，前提是教師對學生有全面而又深刻的了解。既然課堂教學並沒有屬於自己的終極目標，那就意味著教師在課堂教學中大可不必太執著於單一知識點的教學，或者單一教學目標的完成。如果教師必須以每個知識點的傳授和教學目標的完成為課堂教學目標，那這樣的課堂很少是有趣的，學生與教師都成為單一知識點和單一教學目標的奴隸，要想求得自主成長的機率也就很低了。

可是，把教師從單一知識點和單一教學目標中解放出來並不意味著教師的責任降低了，而是實實在在地加重了。因為教師必須花足夠的時間和精力去了解學生，從而確定究竟應該在幾個知識點或者幾個教學目標上與學生「清算」一次。如果我們只是為了一個長遠的「學生自主成長」，而放任學生對知識點的學習和對教學目標的完成，那這樣的教育就是對學生的「縱容」。但如果教師能夠在基於對學生全面而又深刻理解的基礎上，在若干個知識點或者若干個教學目標上與學生「算總帳」，那這樣的教育就是對學生的「寬容」。

課堂教學要促進學生自主成長，就意味著教學的主要功能並不是實現教學目標，而是幫助學生實現他們學習的目標，這就要求教師要對學習的學習有深刻的理解。只有在深刻理解學生學習的基礎上設計出來的教學才是學生需要的教學；在沒有深刻理解學生學習的基礎上設計出來的教學，這樣的教學越是高深莫測，越是對學生學習的取代和誤導。

比如記憶，如果在深刻理解學生學習的基礎上，我們就會幫助學生找到很多與他們自己已有的知識相關聯，或者與他們日常生活相關聯的理解性記憶方法。但如果我們既不理解學生的知識基礎，又不走進學生的日常生活，又要讓學生記住特定的知識，那就只好教他們一些「記憶術」。當學生依賴這些記憶術學習時，會很興奮地使用這些記憶術，在短時間內學習很有效，但這樣記來的知識不會融入學生過去的知識，更不會對繼續學習帶來絲毫幫助，反而會由於死記硬背的知識多了，讓後續的知識無法裝進自己的大腦。

如果說否定了課堂教學的終極目標，就是否定了課堂教學的知識傳授功能，那真是誤會筆者了。雖然我極度地強調教師對學生的了解，對學習的了解，但並沒有不再要求教師對教什麼和考什麼的了解。

之所以更強調教師對學生和學習的了解，原因有二：一是因為目前教師對這兩個方面還缺乏足夠的重視，或者說不如對教什麼和考什麼那麼重視；二是因為教師只有在充分了解學生和學習的基礎上，才可能真正地把教什麼和考什麼傳授給學生，這樣的課堂教學任務才會很自然地成為學生自主成長的階段性目標。如果教師在沒有充分了解學生學習的基礎上，還把教什麼和考什麼傳授給學生，這樣的課堂教學是不是就是我們講的應試教育呢！