編者註：本文內容主要整理自張紫屏《論素養本位學習觀》、陳佑清《「核心素養」研究：新意及意義所在》等，其中也參考了其它網絡文章，特此鳴謝，供大家參考。
「素養本位的學習觀」的目的，如茅于軾先生所說「是為了受教育者本人，不是為了別人。……教學生會考試，會解題，將來能在社會上立足，謀生。這就是現在教育的終點。這裡缺的是人生意義的追求，生活的美滿。活一輩子，是別人的工具，或者是自己的工具，而目的是不明的。」
學習的價值不在於進行知識堆積而在於幫助學生髮展習得知識所必須的認知工具和學習策略，使他們能夠交互式使用信息工具、能夠在異質群體中有效互動，具有自主性和反思行動等素養，成為具有獨創個性與道德完整的終身學習者。
核心素養是優質生活之所需，是不同學習領域、不同情境中都不可缺少的共同的最低要求，是重要的、必要的、也是關鍵的素養。
何謂核心素養？DeSeCo項目是從功能論的角度界定素養的，認為核心素養是一個動態的和整合的概念。它有以下三個特徵。首先，核心素養是能夠應對複雜情境中工作的要求並成功開展工作的能力。其次，核心素養是比知識、技能等更寬泛的概念。它是相關知識、技能、態度、價值觀和情感的集合體。最後，核心素養是基於行動和情境導向的。即偏於從具體生活情境中的成功行動的角度界定素養概念和確定素養要素。
歐盟的核心素養框架對素養和核心素養作出了如下的界定：「素養是適用於特定情境的知識、技能和態度的綜合。」此處情境是指個人生活面臨的情境，如社會情境、職業情境等。「核心素養是所有個體達到自我實現和發展、成為主動的公民、融入社會和成功就業所需要的那些素養。」
「素養本位學習」試圖革新傳統學習將學校與工作生活問題割裂開來的積弊，實現學習與生活、學校與社會的融合，以期為勞動力市場培養充分的具有良好問題解決能力的雇員，為社會良性運轉輸送大量具有良好素養的負責任公民，使每一個年輕人都能為未來生活和工作做好準備。
「素養本位學習觀」的內涵與價值至少體現在如下三方面：
01
學習即解決問題
由於基礎教育學習的目的是「基於學生個性發展和長遠發展，為學生當下和未來發展輸入力量，為學生終身學習和發展奠定基礎」，這就決定「素養本位」的學習觀需要培養學生適應未來社會的能力。那麼這種素養從何而來？最根本的就是從解決問題的過程中習來。
這裡說的解決問題，包括提出問題、分析問題和解決問題等一系列活動，不是簡單的為問題找一個「標準答案」，否則它與傳統應試教育就沒有本質區別。
問題要立足於學生的經驗，以幫助學生儘可能地從經驗中學習，逐漸習得在
真實情境中可遷移的解決問題的能力素養。
北師大肖川教授認為：「從學科角度講，要為素養而教（用學科教人），學科及其教學是為學生素養服務的，而不是為學科而教，把教學局限於狹隘的學科本位中，過分地注重本學科的知識與內容，任務和要求，這樣將十分不利於培養視野開闊、才思敏捷並具有豐富文化素養和哲學氣質的人才。」
02
學習即協作
基於經驗主義的學習觀要求承認學習的社會性，就是說，任何學生總是生活在特定的時空中，個體與環境存在著互動，學生是「學習共同體」的一員，因此需要通過傾聽他人的意見，理解不同觀點，與他人協商和分享思想等方法，發展合作與溝通、批判與反思、包容與理解、關愛與同情等素養。
協作學習承認個體的差異性與個體的不完美性，認為學習是在與他者的交往中不斷完善自我的。所以協作即是一種學習方法，又構成重要的學習背景。
「素養本位學習」是一種關心倫理之下的學習。
03
學習即對話
未來社會，具備複雜交流的能力是學生學習的一大責任。
學習被理解為在對話活動之中，「對話」不是把習得知識視為個人的掌握和獨吞，而是人們一起共享知識，知識是公開的和開放的。
「對話學習」的起源可追溯到柏拉圖以及蘇格拉底，其傳統藉助杜威和維果茨基的現代學習理論得以傳承。
「對話」的「軸心」依然是在同客觀世界對話中實現探究與表達，其本質還是探究活動，但這裡的探究已超越了「個人主義」中心，將探究建立在關係之中，並以關係認知為基本特徵，對話絕不僅僅是學生投入一項具體任務的策略，也不是漫無目的的閒談，而是帶著共同目標，藉助各類「媒介」，調動各種資源，通過協作、傾聽、理解、尊重、包容而實施的問題解決過程，過程與結果都嵌入了「核心素養」的內涵與價值。
「素養本位的學習觀」要求教師始終堅守「素養本位」的教學原則，它意味著教師的一切教學活動都應緊緊圍繞學習者的素養養成而展開。