作者按：此文是為《新課程評論》9月刊「深度學習」專題所寫的專稿，全文約8000餘字，比較完整地表達了我近年來對課堂深度學習的理解和思考。此文寫作的過程，於我其實就是一個學習、觀照和梳理的過程。感謝啟迪過我的專家和老師，感謝他們的智慧照亮我認知的黑暗角落；感謝《新課程評論》的編輯老師，是他們的嚴謹和精益求精，讓拙文得以在幾度修改中不斷進步。

深度學習的概念，源於人工神經網絡的研究，是機器學習領域中對模式（聲音、圖像等）進行建模的一種方法，含多隱層的多感知器就是一種深度學習結構。深度學習是通過組合低層特徵形成更加抽象的高層表示屬性類別或特徵，以發現數據的分布式特徵表示。[1]對深度學習的研究主要集中在計算機領域的深度學習、信息技術支持下的深度學習、教學論或教育學意義上的深度學習等領域。筆者本文關注的是第三個領域，探討的是課堂的深度學習。

一、課堂學習困境的表現及成因

據筆者日常課堂觀察，我們的課堂學習存在淺表性學習、表演性學習、虛假性學習現象，具體表現在以下方面：

一是學習內容過度「舒適」。表現在教師普遍忽視具體班級及學生的學習起點，缺乏學情研究意識，尤以學習內容的淺表性和碎片化最為突出。以語文為例，大量的教學時間耗費在學生一讀就懂的問題上。

二是學習歷程高速滑行。教師將注意力集中在教學內容的完成度與完整性上。表現在一是教學內容高度壓縮，二是課堂高速、平順地線性滑行。這與無緩慢而複雜的學生學習歷程之間存在巨大落差。課堂難以編織成一張學習之網。

三是學習個體互相孤立。具體表現在課堂強調個體的表達，忽視相互傾聽，學生在學習中缺乏存在感。課堂學習階層分化現象嚴重。

四是思維衝刺沒有發生。學習任務以識記、練習等低階思維為主，缺乏挑戰性學習任務設計。教師缺乏培育學生高階思維的意識。

五是學習結果容易「脫落」。淺表性學習的結果往往具有脆弱性。這些知識與能力往往在學生的認知結構中處於梗阻狀態，難以解釋和解決陌生化的問題情境。

上述癥結形成的原因複雜，在筆者看來，主要有以下五點。

一是教師潛意識中默認「教過」就是「學過」。比如一些教師在課堂上教得細緻入微，頻繁地提問、互動，看似熱鬧，但學生思維卻沒有被激發，沒有真正思考和領會。

二是對學習困難學生缺乏回應和支持。由於理念認識、班額等方面原因，一些教師在課堂上沉浸於自己的教，較難看到學生真實的學習歷程，發現並幫助學生走出學習困境。

三是長期受學習內容以考點為核心導向的影響。依循「考什麼」就「教什麼」的機械邏輯，以應試為取向，把具有豐富聯繫、生動鮮活的學習內容壓縮成傳遞知識、傳授應試能力的過程。

四是長期受「你追我趕」的競爭性課堂文化影響。不只是教師重說輕聽，學生關注的也是「我要說」，而非「我要聽」。沒有建立在傾聽互惠基礎上的表達，難以形成大面積、高質量的學習結果，學生也感受不到課堂應有的安全感與潤澤度。而這，也是課堂合作文化難以真實落地的深層原因。

五是對「舞台課」的學習借鑑缺乏深度轉化。「舞台課」的出現曾是課堂教學研究的巨大進步，早期對傳播交流課堂理念與學科先進教學思想，培育名優教師起到了積極作用。但由於「舞台課」蘊含著成人世界一些直接的功利。教師的教學過程自然會把觀眾聽課的愉悅感和滿足感作為其中考量的一個因素。而對於觀課者來說，由於受到觀課位置、現場條件和傳統評課議課文化的影響，很多時候對一堂公開課的觀察、討論，基本只能停留於教師「如何教」上，而對於學生「如何學」很難清晰地觀察分析。因此，對於舞台課的學習和借鑑，老師要多一點複雜性思維，警惕教師成為演員，學生成為道具，學習成為表演。

理想的課堂學習追求讓每一個學生達到自己的最佳狀態。基於這樣的認識，筆者於2016年正式提出並倡導課堂深度學習，努力架構和完善課堂深度學習的理論與實踐體系，並在小學語文課堂教學中進行一系列嘗試。

相對於當前課堂中大面積存在的淺表性學習、虛假性化學習、表演性學習，深度學習是圍繞學習本身，統整、優化學習的相關要素，追求學習內容精準、學習關係安全、學習思維高階、學習結果強粘性的一種學習狀態和過程。深度學習追求學生在學習中的深度捲入，追求學習內容與學生生命處境的深度聯繫，追求學生思維的萌發和登攀，追求學生學習結果的強粘性和去脆弱化，強調個體在學習中的意義感和效能感。

二、課堂深度學習的核心思想

（一）重建課堂哲學：課堂以學習為中心

面對課堂改革的紛繁表象與諸多概念迷思，筆者認為，我們要回歸常識，牢記：「學校應以課堂為中心，課堂則以學習為中心。」如此，教師最應當成為學生課堂學習的研究專家。「學生如何學，會更好？」這是研究、改進課堂的目標，是深度學習探索的意義所在，也是教師教學素養的重要體現。

其中，這個「好」包含著兩個層面：一是讓更多的孩子學得更好，要保障每一個學生在課堂中公平而高質量的學習權。正如十九大報告指出：「努力讓每個孩子都能享受公平而有質量的教育」；二是追求讓每個具體的學生在課堂中尋找到自身存在與學習的價值。

（二）轉變學科教學思想：從「學科教學」到「學科育人」

日本前教育學會會長佐藤學先生在第四屆中國教育創新成果公益博覽會中的發言讓人深思：我們已經處在第四次工業革命的進程之中，15年後，大約一半的現有職業可能都沒有了。現在老師教的知識，學生在手機上馬上就能學到，英語自動翻譯也正在實現。在這樣的時代教育我們的孩子，我們必須去思考，什麼樣的英語教育、語文教育和數學教育才能適應未來……

人類知識學習的核心價值到底在哪裡？這是我們每一位教育工作者需要思考的問題。

傳統意義上的教師就是被貼上「數學」「語文」「英語」等學科標籤的知識傳授者，是知識的代言人，擁有知識霸權地位。這也是「要給學生一杯水，教師需有一桶水」的核心邏輯。面向未來，我們需看到，學科學習並不是對學科知識符號的簡單占有，教師不僅要有學科思維，更需要有教育學的思維，要看到學科教學的最終目的是促進兒童的全人發展。也就是說，學科教師的角色理解要從「學科教學」升級到「學科育人」的維度上來，從「學科知識代言人」升級為「如何用學科育人的探索者」。

三、課堂深度學習的關鍵路徑

（一）深刻理解學科本質

深刻理解學科本質，就是要發現和把握學科在學生髮展中的獨當之任與獨特價值，這是學科深度學習的基礎價值。

以語文學科的學科本質理解為例。《普通高中語文課程標準(2017年版)》在明確「學科核心素養」的基礎上,將語文學科核心素養概括為四個方面——語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑑賞與創造、文化的傳承與理解。我們可以發現，雖然同屬核心素養，「思維的發展與提升、審美的鑑賞與創造、文化的傳承與理解」這三者非語文學科所獨有。唯「語言的建構與運用」是語文的學科本質，它從根本上區分了語文學科與其他學科的差異，凸顯了語文學科的獨當之任。從四者的關係看，「語言的建構與運用」是實現「思維、審美與文化」的這三個核心素養的載體與平台。理解了這一學科本質，我們就能理解語文課堂的深度學習就是要讓學生在深度的語言建構與運用中，發展思維，學會審美，實現文化傳承與理解。

此外，深刻理解學科本質，還需警惕「只見學科不見人」。筆者仔細研讀《中國學生髮展核心素養框架》所包含的十八個指標，發現沒有一個指標帶有明顯的學科性特徵。這也就告訴我們，必須對學科學習有清醒的認識，必須承認教育是為了讓人自由、充分、豐富地發展，學科學習只是載體和工具。因此，每一位學科教師都要思考如何以學科本質去主動對接學生的核心素養培育，思考學科能夠為學生的更好發展提供什麼。

（二）深度加工認知過程

1.讓學生進入「學習區」

結合課標、教材研製符合當下具體學生的學習內容，是學科教師的專業責任與良知所在。

心理學研究表明，人類對於外部世界的認識可分為三個區域：舒適區、學習區、恐慌區。基於這一研究結果來看課堂中的學習，同樣適用。一是「舒適區」，最為典型的現象是：課堂上教師一提問，教室里立即「小手如林」，課堂看起來容量很大，互動很多，卻缺少學習的思維含量；二是「學習區」，即學生通過努力可以抵達的區域，主要以維果斯基的「最近發展區」理論為依據；三是「恐慌區」，即學生無論如何努力都無法抵達目標，感到憂慮、恐懼，不堪重負。

以小學語文學科為例。筆者接觸到的大量教學案例、教學現象顯示：很多教師僅靠經驗判斷學情。

一位教師曾在幾次執教人教版三年級下冊第六單元科普類說明文《果園機器人》後寫下教學反思：

科普類文章，我們首先要教學生如何準確檢索、處理文中信息。因此，很多老師在上這課前，總是提問學生——「果園機器人能幫果農幹什麼？」對於這個問題，課文第二小節明確寫到——「它們能把成熟的果子從樹上摘下來，整齊地裝進紙箱，然後運到指定的地方。」課文中寫得清清楚楚，一讀就懂的問題，有沒有必要再教呢？換言之，這個教學內容有價值嗎？

帶著這樣的疑惑，我將「果園機器人能幫助果農幹什麼？」作為本課預學單中的第一題。以筆者本學期公開教學的浙江紹興、浙江杭州、安徽銅陵三個班級為例，筆者發現，接近一半學生不能準確捕捉文本信息。具體如下：

• 註：括號內人數為班級總人數。

從學生的預學單完成情況來看，學生主要出錯在信息不全，有寫成「摘果子」的，有寫成「摘果子、運果子」，也有寫成「摘果子、裝果子」。

為什麼看似簡單的問題，學生會大面積地出現錯誤？分析之後，我發現：三年級的學生雖已具備一定的提取多個陳述性信息的能力，但是他們仍是以整體性思維為主，缺乏自動聚焦與細分的思維能力，出現這樣的大面積錯誤自然也在所難免。

有了這樣實證以後，我非常肯定地將「按順序簡要寫出果園機器人的作用。」作為本課第一個教學內容。在具體的教學中，確立了「再讀修正、圈劃聚焦」這一教學策略，幫助學生提升科普類文章閱讀中的信息處理能力。[2]

這段教學反思，讓我們見到課堂教學中讓學習內容處於學生「學習區」的重要性。

筆者從事小學語文教研員工作近20年，通過數千堂課的田野觀察，發現除了憑經驗判斷學情，還有一種情況需引起注意，那便是教師往往將教學的邏輯起點停留於學生「零起點」。很多教師將大量課堂時間花在學生一讀就懂的淺表性、碎片化內容上。學生一開始能熱情參與，後來由於缺乏挑戰，慢慢失去學習興趣，繼而注意力渙散，表現出大量非學習態的肢體語言。而教師對此渾然不覺。

向深度學習課堂轉型，就是要避免課堂僅停留在學生「一讀就懂」「一問就答」「小手如林」的表面熱鬧上，而是努力地找准學生的「學習區」，引領學生向更高階的學習任務衝刺，讓學生在思維的樂趣和中體會到學科學習的魅力。

2.讓「學習邏輯」引領「學科邏輯」

蘇霍姆林斯基曾說：「著名的德國數學家克萊因把中學生比作一門炮，十年中往裡裝知識，然後發射，發射後，炮膛里就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種並不理解、不能在意識中引起鮮明概念、形象和聯想的知識的孩子的腦力勞動，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對現象本質的清晰理解和觀察是一大陋習，這會使孩子變得遲鈍，到頭來會使他喪失學習的願望。」[3]

以語文學習為例，進入學生頭腦的語言必須是真正構成可視可感的表象或概念的外殼，而不是『空殼』，這樣的語言才可以成為他們思維和表達的工具，使他們自由地驅遣、運用。可以說，這樣的教學是有活性的，猶如一個磁場，能不斷攝取、融合新的語言信息，不斷改造學生自身的語言和思維。筆者曾在《以形象建構抵達更高層次的文學閱讀理解》一文中寫到過一個「消極語彙如何向積極語彙轉變」的案例：[4]

一位教師在執教《我的伯父魯迅先生》一文中的「飽經風霜」一詞是這樣教學的——

師：閉上眼睛想，在生活中有沒有可以用「飽經風霜」來形容的臉。

（學生思考10秒鐘左右，開始有人舉手）

生1：又黑又瘦，額角有道道皺紋，嘴唇是一道道血口子。

生2：眼角陷進去，雖然只有三十多歲，但看上去已經五十多歲。

生3：他頭髮象稻草一樣，上面還蒙了一層灰。

師：從這飽經風霜的臉上你還能看出什麼？

生4：家裡窮。

生5：這個車夫太可憐了。

生6：他經歷了很多磨難，還照樣幹活。

師：在這麼冷的天氣里，車夫光著腳，被碎玻璃刺破了腳，血流了一大灘，當時如果你在場。你會怎樣？

生：我會把身上的所有的錢給他。

生：我力氣大，可以拉黃包車上醫院給車夫治療。

生：我會打電話叫我當醫生的爸爸。

相似論把與要理解的事物具有相似性的「前理解」，即存儲在大腦中的知識單元，稱之為「相似塊」。它是一切理解的基礎和前提。具體到閱讀理解，教師的引導就是要激活已經存儲在學生頭腦中的那些能與課文言語相匹配的「相似塊」。生活中一些飽經風霜的臉是學生早已感知並儲存在大腦之中的，只是缺少能與之匹配的文字符號。所以當教師提問讓學生「閉上眼睛想，生活中有沒有可以用『飽經風霜』來形容的臉？」時，學生就立即將經驗中的情景與書本中的詞語聯繫到一起。由生活經歷而激活的關於「飽經風霜」的臉，是學生在日常生活中通過無意識的隱性學習而獲得的成果，當它把這種情景與「飽經風霜」發生形象建構的時候，「飽經風霜」就被賦予了孩子個人化的言語意義。

這就是語言學習的邏輯，不遵循這樣邏輯，「飽經風霜」這個詞就會大機率成為學生的消極語彙。在一線的教學現場，教師常常陷入一個泥潭，看似把該教的知識都已經仔細教過，但是學生的學習結果卻是脆弱的。一是容易遺忘；二是轉換一下問題情境，學生的學習結果就無法用來分析問題和解決問題。

我們以往討論課堂，喜歡用「行雲流水」來形容一堂好課的藝術，但在深度學習的語境，這更像是一種「諷刺」。以學生學習邏輯引領的教學，必然是真實的學習，困境和挑戰必然時時發生。好的學習歷程從來不是一帆風順，而是受阻、迂迴、等待、突破甚至暫時放棄的攀登過程。

我們的學科學習一直天然存在著悖論，即學生的「學」遵循的是學習心理的邏輯，比如從直觀到抽象、從零碎到整體、從無意義到有意義、從直接經驗到間接經驗。而我們的教材更多是依循學科知識的邏輯性嚴密編排。我們的「教」更多遵循的是學科知識的邏輯。

讓「學習邏輯」引領「學科邏輯」，讓學生學習歷程引領教學過程設計，關注學科知識邏輯與學生學習邏輯之間的融合，關注符號世界和學生經驗世界，特別是生活經驗世界建立連接，是學科深度學習設計的關鍵問題。

3.讓學生經歷真實完整的學習歷程

從筆者個人的課堂觀察經驗來看，學生的學習歷程一般艱難而緩慢，而我們的教學則簡單而迅猛。課堂應是學生試錯的田野，但事實是對於學生試錯，我們很難有耐心等待。

「課堂困境產生的主要原因是高速而壓縮化的課堂教學進度與緩慢而複雜的學生學習歷程之間存在巨大落差。不少學生的真實學習需求未能得到關注和回應，從而陷入了「學困生」的死循環。」[5]杜威有一個觀點：書本知識具有不可教性，不能直接進行傳授，而需要讓學習者經歷一個複雜的過程。作為教師，我們在課堂中的全部精力可能都應當在把握和經營這樣的複雜過程。深度學習，就是要讓孩子經歷真實完整的學習歷程。

筆者以為，靜態的書本知識轉化為生動的個人知識，如果用曲線表示，可能接近於左低右高的「U型」。上述「飽經風霜」一詞的教學案例即為典型。教師首先要引導學生將「飽經風霜」靜態的、公共的詞語解釋還原為關於個體對於「飽經風霜」的「生活經驗」。還原的過程即知識的「下沉」過程。「下沉」環節是對「飽經風霜」進行具象化的過程。「U型」的底部就是學生「自我加工」的再認知過程。最後以「從『飽經風霜』的臉上你想到了什麼？如果你在現場，會怎麼做？」實現知識的上浮和突破，實現對書本靜態知識的個人化理解、自我建構並獲得知識的意義增值。左低右高的「U型」學習歷程，正是深度學習超越書本知識，不斷往上攀登的生動寫照。

（三）建立以傾聽關係為基礎的課堂生態

1.以傾聽關係建設讓學生有安全感的課堂

很多時候，我們的課堂成為老師和小部分「發言明星」的舞台，大部分學生邊緣性參與，小部分淪為課堂的看客，甚至是叛逆者。心理學家卡爾·羅傑斯(Carl Ransom Rogers)將這樣的現象稱為「課堂上的觀光者」。一些「觀光者」沉默寡言，他們儘量隱藏自己，往往坐姿端正，但身體僵硬。目光很少和老師對視，擔心被老師注意到。他們的生命能量除了維持長時間坐端正以外，幾乎很少能夠有能量來深度思考學習的問題。還有一些則是在課堂中反常活躍，但這樣的活躍基本與學習無關，他們需要的是刷存在感，以引起老師和同學的注意，因此經常會受到教師的斥責和其他學生的孤立。

傾聽關係的本質是尊重，所產生的首先是安全、安心的課堂氛圍。安全是人類的本能需要。人唯有感覺安全，才會卸下防禦的鎧甲，才會打開自己的心靈，才會讓自己的認知觸角靈敏起來。

2.以傾聽關係構築人與人互惠的深度聯繫

多年的職業經歷讓我認識到，課堂關係緊張、課堂階層固化是深度學習的最大障礙。傾聽關係的第二層要義在於互惠。學習不僅是一種師生、生生的對話，更在於它是一個相互啟發、協同前進的過程。

以近期筆者一位學員執教的統編教材五年級《月跡》的一個學習任務的展開為例：

學習任務：哪一處「月跡」最有趣？在導圖中選擇最吸引你的一處「月跡」，細讀相關段落，根據句子中關鍵詞句的描述（圈一圈關鍵詞），在大腦中想像畫面。

傾聽要求：

1.聽到與自己的想法相似的，吸收比自己好的部分，考慮是否需要補充？

2.聽到和自己的想法不同的，想想他是從什麼角度來看的，為什麼會和我想的有偏差？或者接著他的想法再讀課文，繼續發現。

3.聽到自己有疑問的地方，做一個標記，等同學說完，將疑問提出來。

發表：

發表要求：

1、每個小組都有同學參加發表，可以小組內四個人一起站起來互相補充著說，也可以單個人舉手參加。

2、補充、從同學的發言中引發的新發現、發表不同意見、提出疑問（不重複）

3、選擇同一處「月跡」的觀點集中發表完畢，再進入下一處。

從中我們可以見到，傾聽關係的建立，能夠真正讓同學成為「同學」，在傾聽夥伴的發言過程中，不斷激發起新的認識，補充新的觀點，讓閱讀抵達更高層次的理解。於是學生會被深度捲入學習，會有「啊，懂了！」這樣恍然大悟的學習愉悅。

在這種有意義的實質性學習互動中，個體會更負起學習的責任，並由此通過傾聽關係讓所有學生間有著積極依賴。讓「孤立學習」走向「互惠學習」，這樣以傾聽關係為基礎的的深度聯結，催生的就是讓學生越來越聰明，越來越有學習興趣的潤澤課堂。

3.以傾聽關係升級教師的專業傾聽能力

在課堂傾聽關係建設中，教師首先需成為傾聽的首席示範者。如此，教師才能從線性、碎片式的教學環節推進者，轉變為課堂深度學習之網的編織者。

教師的專業傾聽能力，是成為學習研究專家的必備條件。在學生學習的展開過程中，教師不僅需要以「外耳」傾聽學生顯性的聲音表達，更要修煉「內耳」傾聽學生的緘默語言，如學生表達中的情緒等。除了傾聽對話中的學生，還要努力傾聽班級中每一個學生呈現的信息。特別是發現學生遇到學習困境時身體發出的「求救信號」。以語文為例，教師傾聽時，可關註：學生的發言是文本中的哪些話語觸發的？學生的發言與內容之間有怎樣的關聯？學生的發言是由其他學生哪些發言觸發的？又與自身之前的思考和發言之間有怎樣的關聯？發言中包含著怎樣的緘默語言？

教師的傾聽是對學生進行深度回應的基礎。教師要重視自己傾聽能力的訓練，根據筆者的經驗，就是要少講精講，多用耳朵和眼睛參與教學。

從筆者現有經驗及老師們的教學實踐來看，課堂深度學習的展開尚面臨諸多與傳統課堂教學的衝突。最突出的表現是：因注重學生學習過程的真實、充分展開，課堂推進速度大大降低。但筆者以為，堅持以深度學習為追求的課堂轉型與課堂文化培育，學生學習品質必然能從量變到質變。

基於大數據的人工智慧正在加速度疊代進化。人類有什麼用？人類的智能有什麼用？人類的學習價值在哪裡？人類和人工智慧的差異在哪裡？作為延續文明的課堂和學科教學，我們要怎樣應對？

面對這些問題，筆者堅信：豐富的人性、先進的思維方式、創造和感知美好的能力。應當是一切未來教學變革需要堅守的價值取向，也是我們今天討論深度學習的全部意義。