導讀：

本文整理自南京師範大學附屬中學語文教研組長張小兵老師，在首屆中國基礎教育高中語文「新教學」研討活動 （上海靜安專場）上的講座《基於新課標的整本書閱讀教學設計》。

他指出，整本書閱讀教學關鍵在於一個「整」字，這是大單元、大情境、大任務的教學設計理念在整本書閱讀教學中的具體體現。以《三國演義》《月亮和六便士》《小詞大雅》三本名著為例，張老師從情境與任務、活動的設計、學習評價、課堂反饋等方面作了深入解讀，較為完整地展示了整本書閱讀教學設計的實踐經驗和探索成果。

新課標視野下的整本書閱讀

談到「整本書閱讀」，許多老師可能會心生疑惑：「什麼『整本書閱讀』，不就是過去的『經典閱讀』和『名著閱讀』嗎？新一輪課改又添新名詞啦？」

新課標「整本書閱讀與研討」介紹

與很多老師一樣，我也曾抗拒閱讀課標。因為，我們更想看的是具有操作性的案例，而不是抽象的理論。這次，有幸參與「新教學」項目團隊，我才真正意識到研讀課標的必要性。比如，「整本書閱讀與研討」學習任務群的「學習目標與內容」，就值得反覆閱讀、體會，並付諸實踐。

雖然我們已經開展了多年的「名著閱讀教學」，但總體而言，還是單篇教學的延續，並沒有實現大部頭作品閱讀應實現的目標。例如，新課標要求「在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑」，我們就很少去思考這個問題。

讀《三國演義》有哪些門徑呢？我們帶領學生進行探索過嗎？過去，我們都熱衷於評說故事情節、分析人物性格特點、賞析小說語言藝術等，但很少思考如何讓學生髮現通往作品內部的門徑。

課標要求「形成和積累自己閱讀整本書的經驗」，但實際閱讀教學中，更多體現的往往是教師的閱讀智慧，討論問題、思考內容等都是教師直接規定的，閱讀成了教師的「個人秀」，學生成了「過客」或「跑龍套」的。事實上，教師應更多地讓學生自己形成閱讀經驗，而不是任由教師過度地展示自我。

課標提出要「重視學習前人的閱讀經驗，根據不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書」。「精讀」「略讀」「瀏覽」曾是語文閱讀教學的重要內容，如今，「精讀」成為「應試式閱讀」的代名詞，「略讀」與「瀏覽」很少被人提起，遑論指導與實踐。

上一輪課改強調「整體感知」，需要運用「略讀」，很多老師並沒有進行切實有效的引導，只是千篇一律地說：「請大家用5分鐘時間整體感知課文……」這次新課標的內容，特別是「整本書閱讀與研討」學習任務群，可以說是比較「實」的，將學生的「學放在了突出位置，每句話都值得我們細細推敲。

整本書閱讀教學的時代之思

我們（南京師範大學附屬中學）較早推行經典閱讀，上個世紀就已開始，大致經歷了如下幾個「時代」：

1.模糊的「方向時代」（提出可以閱讀的方向）

2.清晰的「書單時代」（開列學生閱讀書單）

3.具體的「導讀時代」（書單核心篇目導讀）

4.系統的「課程時代」（包括整本書閱讀在內的「三年一體化「人文閱讀計劃）

這幾個時代，是由模糊走向清晰，由概念走向操作，由課外走向課內外結合的過程，是對學校經典閱讀教學情況的描述，或許也可以看做全國經典閱讀教學的一個縮影。

2017版新課標頒發後，我們總結、反思了過去的經典閱讀教學實踐，發現了三個突出問題：

01

熱衷於梳理知識

比如，刻意引導學生關注作品的修辭手法、文體知識等，學生髮現了誇張、比喻、動靜結合，並迅速發現了其「作用」，這樣的閱讀是「真閱讀」嗎？閱讀真的發生了嗎？

2015年，一場大型散文教學研討活動在我校舉行，授課的台灣老師讓初一學生閱讀《油桐花編織的秘徑》。

老師問：「同學們喜歡這篇文章嗎？」大家紛紛表示「喜歡」。老師又問：「為什麼？」一學生說：「因為運用了很多比喻。」這一回答讓台灣老師始料未及，愣在那裡，疑惑地問：「為什麼呢？」學生回答說：「生動形象！」現場很多老師忍不住笑出聲來，大家對這一答案自然是「心領神會」。

學生真喜歡這篇作品嗎？認識了作品的知識等於喜愛作品嗎？發現知識，的確是閱讀中的一種能力，但絕對不是閱讀最重要的能力。過去，包括今天，我們讓學生認識了很多知識點，卻沒有讓學生通過閱讀獲得真正的「閱讀能力」。這一次研討活動，引發了我們的反思。

02

熱衷於講解分析

文本分析能力是教師的基本功，然而，讓學生真正學會自主分析，才是教學的主要目的。

很長時間以來，我們的經典閱讀教學是教師制約下的教學，不利於學生閱讀經驗和能力的形成。教師「講」的慾望過於強烈，對學生而言，可能會是一種戕害。

真正的教學中，教師應注意克制自己主導的「講」，更多地啟發學生去「講」。學生將從我們這個驛站走向更遙遠的遠方，他們從我們這裡獲取的，也許並非是「教師的發現」，更是一種能力，一種研究的態度和精神。更何況，所謂的我們的「新發現」，也許已是千年舊聞，抑或別人也已發現，甚至學生早就發現了。

教室是一個神聖的地方，教師的眼界、修養將直接或間接地影響學生的未來。與其樂此不疲地販賣個人的「發現」，不如謙恭慎重一些，引導學生去發現，或者將自己的觀點拿出來與學生分享、討論，鼓勵他們從不同角度展開理性批判。

相信大家都有一種體驗，被逼的閱讀是一種糟糕的閱讀。

03

熱衷於零散活動

這一現象，其實就是單篇教學的慣性在整本書閱讀中的延續。

過去，我們講了許多支離破碎的知識，開展了很多零散的活動，個人自鳴得意，但對於整本書來說，往往只是冰山一角，或者就是犄角旮旯。教學的邏輯在哪裡？這些內容對學生來說，「是一棵樹，還是一片森林」？都需要我們深入反思。

基於新課標的閱讀教學來了，「整本書閱讀與研討「究竟應當如何開展？我們在陸志平老師的帶領下做了三個案例：《三國演義》《月亮和六便士》和《小詞大雅》。

設計案例的過程中，我們感受到「豐富的痛苦」，也體驗到「多滋的甜蜜」。這是不斷認識自我，修正自我，重塑新我的過程，不亞於《三國演義》中呲呲有聲的刮骨療毒。

經過項目組一次又一次的研討，我們認識到「整本書」並不是一個換湯不換藥的「新概念」，整本書閱讀要姓「整」。

單篇教學有單篇教學的作用，提出整本書閱讀教學並不是要廢棄它，而是要在單篇難以兼具的「整」字上下功夫。

整本書閱讀教學要從「宏觀」和「整體」 上整合支離破碎的知識點，強調「整體設計」，並「整頓」我們的教學行為。

需要注意的是：大單元、大情境、大任務設計並不等於「空」。「大」是在給學生閱讀的空間，給他們自由，讓他們自主走進文本，走向真實的閱讀。

選擇合適的整本書閱讀文本

• 以《三國演義》《月亮和六便士》《小詞大雅》為例

走進教學視野的閱讀，不同於一般意義上的隨性閱讀，選擇合適的文本成為開展教學活動必須思考的問題。我們可以參考課標推薦作品，但不必全單照收，應形成校本化的書目。整本書閱讀教學應選擇哪些作品？我們從四個方面綜合考慮：

1

階段性

按課程設置，這三本書的閱讀在高一階段進行，所以，我們要考慮其階段性和銜接性。

《三國演義》是初中必讀書目，很多學生小學時便開始接觸，但往往是片段式、專題式的；《月亮和六便士》篇幅不長，故事情節不複雜，主題相對集中，但又有典型的西方小說特點；《小詞大雅》是葉嘉瑩先生的演講文稿集，以小見大、通俗易懂，涉及詩歌很多為耳熟能詳的名篇，又可以為接下來的《唐詩宋詞選讀》選修教學做鋪墊。

2

經典性

進入教學視野的書籍，應當以經典為首選，「經典」才具有廣闊的研讀空間和吸引學生主動閱讀的魔力。這三本書都是經典，不必多言。

3

普適性

並非所有經典都適合進入閱讀教學視野，選擇作品應考慮普遍的學情，照顧大多數同學的閱讀趣味和能力。當然，「普適性」並不意味著無原則地降低閱讀難度，還應具有一定的挑戰性。

《三國演義》篇幅長、人物多、故事多，《月亮和六便士》議論多、話題深，《小詞大雅》有理論背景、涉及作品較多，但這些作品都照顧到學生的閱讀基礎，還考慮到教學上的承上啟下。

4

磁場效應

整本書閱讀教學的作品應具有強大的「學習場」功能，作品本身內容廣博、思想深刻、手法豐富，同時，作品還應具有磁石一般的「吸附」功能，思想內容、藝術特點等都有示範性，曾影響過較多名家。

比如，為什麼會選擇毛姆的《月亮與六便士》？很多人會疑惑，錢鍾書就認為他是一個「二流作家」，毛姆也說自己是「二流作家往前排」。

其實，《月亮和六便士》作為毛姆的代表作，具有較高的「經典價值」。而且，毛姆的作品中有典型的西方文學特點——敘事+大段心理描寫+議論，是中學生用來區分中國小說和外國小說的一個典範。

另外，他曾影響過一批西方作家，如，《1984的》的作者喬治·歐威爾，《米格爾大街》的作者奈保爾等。中國也有許多作家受過他的影響，如張愛玲就深愛著毛姆，細讀張愛玲作品，就會發現毛姆手術刀式的語言等。白先勇、王朔等也深受影響。

毛姆本人采百家之長，又獨具一格，而他的周圍又聚集了眾多名家，我們可以引導學生在讀完《月亮與六便士》後，再根據個人興趣選擇部分作家的作品，進行對比閱讀。這樣，學生的視野就可以從毛姆走向奧威爾，走向奈保爾，走向格林；走向張愛玲，走向王朔，走向白先勇。

毛姆的魅力在於：四面八方奔向「我」，「我」又奔向四面八方。

中學生閱讀時間有限，整本書閱讀教學的作品必須具有磁場效應。通過整本書閱讀，由個體到群體到種類，最後走向自由，這正是我們的期待。

情境與任務設計的要點和原則

• 以《三國演義》《月亮和六便士》《小詞大雅》為例

整本書情境任務的設計應該指向課標指出的課程目標，其中有四點非常重要：習慣、方法、經驗、能力。要把它們牢牢抓在手裡。

整本書閱讀並不抗拒知識，但並不是讓知識先入為主，或者只是為了找出知識。積累、把握、梳理、檢索、研讀、欣賞、探究、分享等，都要在教學中經常運用，讓知識在情境任務中發現、生成，在運用中深化、升華，讓能力在情境任務中形成、提升，在探索中修正、穩固。

教學目標，以《三國演義》為例：

紅色字體「借鑑前人閱讀《三國演義》的經驗」「制定閱讀計劃」「精讀、略讀、泛讀」「形成閱讀中國古典長篇小說的經驗」等是新課標中相關內容，也是我們進行整本書閱讀教學的指導性文字。當然，我們也不能唯課標而行，過去的成功經驗，依然可以沿用。

情境任務的設計，老師們可以綜合考慮幾個原則。

原則一：整體性。「學習任務」必須能夠統領整本書，完成學習任務的前提是閱讀完整本書；不能統領整本書的學習任務，可能依然是支離破碎的知識點教學，失去了整本書閱讀「整」的價值。

原則二：真實性。情境任務設計，「真實」最重要。真實性，包括過去真實、現在真實和未來真實，也有真實與虛擬之別。

原則三：激發性。學習任務沒有激發性，可能還不如沒有任務。為了任務而任務，將會導致學習活動無法進行下去的尷尬局面，也就無法達成研讀整本書的目的了。

原則四：適切性。為避免閉門造車，我們要到學生當中去調查：「假如像這樣，你願不願做？」必要時，可以在這一屆學生中調查，到下一屆去實施。學生年齡跟我們有距離，他們想的、喜歡的，往往跟我們不太一樣。所以，要尋找一個適切的「點」，就必須多了解我們的教學對象。

例1：《三國演義》情境與任務

作家方英文有一篇文章《誰是「一號人物」》，提出《三國演義》中劉備、曹操、諸葛亮誰是小說中的一號人物的問題。這是「情境「。從文學的角度來看，你認為誰才是《三國演義》的「一號人物」？這是「任務」。

其實《三國演義》中「誰最厲害」的問題，這是多數人小時候便有的閱讀體驗。《三國演義》中的人物是政治、經濟、軍事、文化等因素的混合體，如果全都要考慮，將會脫離「語文」。因此我們設置的學習任務是：「如果從文學的角度來看，你認為誰才是《三國演義》的『一號人物』？」調查發現，大多數學生都很樂意做這個任務。

例2：《月亮和六便士》情境與任務

下面的學習情境和任務，是基於我校閱讀教學中發生的一個真實故事設計的。

我們向學生推薦閱讀《月亮和六便士》，學生寫了一篇隨筆：媽媽先審查了這本書，然後鐵青著臉說：「書是一本好書，可惜主人翁是人渣。還是不要讀了吧。」這是真實的情境，學生覺得有趣、有意思，探究學習的熱情也隨之高漲。

例3：《小詞大雅》情境與任務

基於普通讀者「只知古典詩詞之美而不知其何以為美，欲窺神山面目而苦無路徑」這一「情境」，「將自己領略到的奧妙凝結成簡潔的文字，編寫《小詞大雅》簡書」的學習任務也就順勢提出。這種真實情境任務的創設，為學生的深度學習指明了一條路。

整本書閱讀教學活動設計

• 以《三國演義》《月亮和六便士》《小詞大雅》為例

整本書閱讀活動的設計應遵循語文性、邏輯性和可操作性的原則。

不管是什麼活動，都要建立在閱讀的基礎上。不能為了「活動」將」讀「給忘了。讀，才是整本書閱讀教學設計的基本目的。任務完成的結果如何，未必是最重要的，最重要的是在完成學習任務時，不折不扣地將書讀了。

活動設計最忌過度娛樂化。高中還做《三國演義》「武器排行榜」，可能就不符合我們閱讀教學的目標了。當然，也應防止」片面高大上「的任務要求，要想一想：難度如何？課時是否足夠？資源是否充足？

活動設計要領：

為了讓學習活動可視化、清晰化，我們採用了任務框架圖形式。

任務活動1：我說「一號人物」

本任務圍繞「我說『一號人物』」展開，共包含三個學習活動：

• 活動1是「三國盡在掌握中」，要求學生能根據自身實情制定合理、有序的閱讀計劃，並結合自己的閱讀經驗，借鑑前人的讀法、鑑賞方法，在對整部小說的系統閱讀中形成屬於自己的閱讀經驗，初步選擇心中的「一號人物」；
• 活動2是「文學三國的風景」，希望學生在「疑問解答」「資料整理」的基礎上，能結合自己的評點、發現，聯繫毛宗崗等名家評點文字，從故事、人物、場景、語言等文學角度進行「個性鑑賞」，結合「一號人物」的篩選寫作一篇論文；
• 活動3是「『一號人物』論壇」，學生要能基於整部《三國演義》，從文學的角度進行對比分析，提出自己心中的「一號人物」，並參與班級「『一號人物』論壇」活動，在交流碰撞中獲得對小說人物更全面、深刻的認識。

「我說『一號人物』」是總任務，「三國盡在掌握中」是基礎，「文學三國的風景」是漸進，「『一號人物』論壇」則是檢驗、展示和深化，由「讀」到「賞」，再到「論」，是一個漸入佳境的閱讀過程。

任務活動2：走進毛姆的「月亮」（略）

任務活動3：編寫《小詞大雅》簡書

《小詞大雅》是學術論著。學術論著讀什麼？最基本的，就是觀點是什麼，如何論說，用了什麼論據，邏輯是否恰當。需要依文而教，依體定教。

為讓閱讀真實發生，我們認為，學習活動設計在閱讀習慣、問題探討、互助合作、發布分享、相關聯想（這點特別重要，是「由『我』走向四面八方「的路徑）五個方面不可廢止（如圖）：

學習評價

測評並不是目的，而是促進閱讀的手段。因此，測評要有指導閱讀的功能。評價不應只關注結果，更要涉及過程。還要將過程檢測和綜合測評相結合。

《月亮和六便士》過程評價1，就可以當作讀法指導：

評價並非只有「一問一答」機械的審問方式，還可通過創設真實情境，讓學生在指向明確的任務中接受評價。比如（下圖）：

你認為毛姆的《月亮和六便士》究竟是否適合推薦給高中生閱讀？如果適合，請給持反對意見的家長寫一封勸說信；如果不適合，請給語文老師寫一封勸說信。

另外，可以怎麼讀就怎麼評價。我們要求學生在閱讀《月亮和六便士》的過程中，注意記錄閱讀疑問。一同學共羅列了48個問題，我們篩選出25個問題，命製成綜合測評題，讓學生在完成學習任務中接受測評。

以下是一位往屆學生關於《月亮和六便士》的閱讀疑問記錄，請先擬寫一份解答綱要，然後用不多於20分鐘的時間為他釋疑解惑。

課堂反饋

在觀摩課《我的文學三國》「三國盡在掌握中」之「探尋回目密碼」中，我要求學生通過閱讀小說的回目，整體把握小說內容。學生給了我們驚喜，也讓我們有了堅持做下去的信心。

這是一位學生完成的一件作品，只是簡單的概括、羅列，很多同學提出了修改建議。

這位同學不只是羅列，他們梳理了作品的邏輯框架，將《三國演義》相關回目進行分類、整合，找到了它們的邏輯關係。

下面這位同學很了不起。「xx」表示這一集團的滅亡。框架圖清晰地表明：某集團的滅亡和某集團的崛起，它們之間存在各種邏輯關係。

下面這位同學很好地整合了作品內容：

還有同學用「地圖+事件+回目」形式來整理小說內容，很有創意。

這次觀摩課是借班上課，我和學生只見過兩次面，一次是布置任務，一次是上課。然而，他們的作品令我驚喜。

下面是我所教班級的《美的歷程》整本書閱讀教學案例，要求學生製作「簡書」。

蘇奕辰同學做得很認真，但還是有點繁複，一章就有這麼多內容。

薛揚同學將《美的歷程》整本書內容囊括在一張紙上，但還是有同學指出了其中的某些邏輯問題。

魯靜晗同學則用框架圖形式，將全書內容「一網打盡」。

再如，我們要給坐落在校園一角的南京魯迅紀念館重新布展。我請學生從魯迅作品中選出20篇作品參加布展，並進行全班推選。一個月時間裡，學生平均閱讀了100篇魯迅文章。不管他們讀得深入與否，至少相對全面地了解了魯迅，很多同學跳出了教課書，走向了更為廣闊的「魯迅天地」。

推選文章，要寫推薦語。要求簡潔幹練，一語中的。情境真實，任務具有激發性。學生做得很認真，任務完成質量也較好。

這幾年的整本書閱讀教學中，我們積累了一些資料，也形成了一些經驗。但隨著新課標的來臨，我們還要改變自己，包括教學方法和理念。從2017年開始，我們推出了教研組的研究項目，兩到三個老師負責對一本書進行深度研讀，並為全校學生開設講座。迄今為止，我們已經講了16部作品和3個話題，形成了數十萬字的講稿和教學案例。

同時，我們結合新課標，對教研組「三年一體化閱讀體系」進行了改編，重點對整本書閱體系進行了特別設計。《中學語文教學參考》2019年第4期發表了相關文章。

整本書閱讀，最關鍵的，其實是老師自己。改變閱讀狀態，要從我們自己做起，從我們自身的閱讀做起。

時下，有一個怪現狀，不讀書的語文老師在教人閱讀。自己不讀書，也不跟學生說要讀書，學生可能還不在意；當你跟學生說一定要好好讀書，還開出一串書單時，學生就可能口服心不服：你自己都沒讀過，憑什麼要我好好讀？難道讀書的結果，就是成為你這樣的人？

（全文完）

普通高中語文學習任務群 必修

編委會：朱慕菊 張民生 崔允漷 楊向東

顧 問：巢宗祺 方智范 王寧

主 編：陸志平

執行主編：張克中

副主編：徐志偉 戴曉娥 周於 朱念

編 者：石俊 包旭東 朱亞梅 劉生權 孫晉諾 杜新建 李滔 張小兵 張志強 張春華 陳丹 陳興才 周健 郝彧 顧鑫浩 滿春燕 魏榮葆

新教學系統叢書系列

為了切實推進新標準及新高考背景下的教學改革，一批課程標準研製專家、學科專家、課程專家、評價專家、信息技術教育專家和教學名師在共同教育理想的感召下，組建成專業共同體，深入研究、勤奮探索，系統研發了「普通高中新課程資源系列」叢書，形成了有教學指南、學習指南和線上學習系統組成的三位一體的「新課標、新教學、新高考 學與教指南」。

指南叢書囊括了高中語文、數學、英語、物理、化學、生物、地理、通用技術八個學科，旨在滿足新課標新高考背景下的新教學需求！小學語文學習任務群、初中語文學習任務群也同期上市！

• 顧問：張民生 朱慕菊
• 主任：崔允漷 陸志平
• 副主任：楊向東 張鐵道 劉紅雲 楊曉哲

新課程資源系列3大理念

1.素養為本的單元設計

改變以教授知識點為立場的教學設計範式，以培養學科核心素養為綱，尊重學科邏輯體系，不羅列、照搬知識點，而是基於課程標準的目標要求，充分考慮大觀念和關鍵能力，在規定的課時內，選擇或設計主題，組織教學內容，強調教學過程關鍵環節，明確評價目標與方法，形成教學單元。同時為在真實情境中面對真實任務或挑戰，促進教師教學，引領學生學會學習，提供支持。

2.真實情境的深度學習

以學生的學習主線，以大任務、大主題實現單元設計。創設真實合理的學習情境，突出項目學習和問題解決方案，設計靈活多樣的學習活動，讓學習成為質疑和反思、交流和討論、探究和創造的過程。學生學習不再是被動接受和機械訓練。

3.線上線下的智能系統

充分發揮網際網路和人工智慧的優勢，提供多樣化的學習工具和學習支架、富媒體學習資源、功能強大的交互式學習平台，推進線上線下有機結合的混合學習，支持學生個性化學習、自主合作探究學習。實現「教—學—評」的一致性，嵌入式評價和階段性評價，全面、精準、及時地促進教和學的變革。

新課程資源系列4大特色

1. 教師用書體現完整教學設計，指導教與學，創新教學評價

2. 學生用書體現學習過程，引導學習活動，支持自主合作探究式學習

3. 嵌入式評價與階段性評價相結合，體現教—學—評一致

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