- 《現代教育科學》2017年第8期 彭顯耿 魏麗玲 戴健林 文
邁出特定的經驗圈。知識並非是事實的揭露，也不是信息的堆積，而是理解人類經驗的符號體系。教師在課堂上的知識傳授不能離開「經驗世界」，即我們所指的影響個體的具有特定性、直接性、真實性的具體情境。基於當前基礎型課程、拓展型課程及研究型課程的不同課堂教學定位，課堂教學情境的創設包含三個層面：一是基礎層面，以已解決的問題或已完成的任務為中心來建構特定的情境，以訓練學生的基礎認知能力，建構基本的認知結構，為關聯、遷移、應用做準備。二是次級層面，以類似的問題或相似的任務為中心來建構特定情境，通過「聯想」「移情」訓練帶入到該情境中，把學生的先前認知結構與相似經驗關聯起來，重構其經驗，以獲得學習的高階認知能力。三是高級層面，發現適用於以往限定的經驗圈內的認知結構並不適用於更宏大的現象界裡另外的經驗世界，這一層面上的學習活動所面對的是連「問題是什麼」或「問題出在哪」都不清楚，但邁出特定的經驗圈後的第一反應便是「有問題」。
假設可能性事件。「問題意識」是創新創造的邏輯起點，是撬開局限於知識的「再現」和「模仿」教學方式的槓桿，是打開研究探索及進行深入思考的第一把鑰匙。「問題意識」首先實現從模糊性向清晰性的轉變，讓學生以獨立個體的身份來描述客觀事實，如看到的、觸碰到的、聞到的等，站在獨特的背景和經驗的立場呈現完整的觀察；其次實現從感知性向體驗性的轉變，引導學生描述對於客觀事實的內在感受，進而關注自身內在的情緒情感，通過大跨度的聯想和想像讓自身經驗與外來刺激相聯結，建立事實之間的內在聯繫;最後實現從不確定性向確定性的轉變，通過溝通交流、論辯衝突和理性反思等指引學生走向個體經驗事實與情緒情感的意義建構，促成問題的確定。因此，帶著「問題意識」的課堂教學能激發學生尋找引起問題產生的所有需要考慮的相關因素和變量的探究興趣，探究問題的組成部分及部分之間的關係。從假設「可能性事件」到確認「問題是什麼」，這正是深度學習中的「分析」「綜合」過程，而「如何解決問題」則指向了遷移應用層面。
轉化與建模。課堂教學中學習意義的建構不能只停留在課堂層面，還應該往實踐層面縱深發展，通過聯繫與抽象讓生活問題轉化出一種致力於理解事物、解決問題的模型，體現知識的實用性。建立模型的過程是一種以輸出成果為導向的學習方式，根據模型的抽象程度及表現形式，可將建立的模型分成抽象與具體、一般與特定、理論與實際、簡單與複雜等多個維度。課堂教學可以通過對學科本質的探究來建立學科結構模型與邏輯模型，理解學科概念、規律、原理和方法，培養學生的理性思維能力，以此增強學科教學的生命力和學科知識的整合性;也可以通過規範的實驗設計與課題式的社會調查或已有的知識和經驗，將學科知識典型化、具體化，從而建構程序性問題的解決模式，以此對社會變化提出快速的應對方案，培養學生的直覺思維能力。學生深度學習的結果或成果應聚焦知識結構的建立、可觀察的表現性行為、學科經驗的豐富、學科思想的建立，以及學科關鍵能力的形成。
測試與疊代。測試不是傳統的紙筆測驗，而是教師脫離課堂單純的知識評價，為反映簡單或複雜模型如何應用在生活領域及應用的效果「好」與「壞」而測，是教師對學生問題解決能力的評價。測試是一次結果生成的評價，而疊代則是對「有缺陷」的結果進行N次持續反思、改進、評估的過程。所謂疊代，是重複反饋過程的活動，其目的通常是為了逼近所需目標或結果。每一次對過程的重複稱為一次「疊代」，而每一次疊代得到的結果會作為下一次疊代的初始值。疊代的過程正如「科學精神」學習理念，教師和學生為了無限趨近於「真知」，從基礎性課堂中獲得已形成的、暫時穩定的認知模式及行為方式。當新的經驗事實拓展到無法被目前的認知水平所理解的時候，便產生認知衝突，從而引發對問題的反思，並嘗試利用假設可能性事件建立因果關係或相關關係，進而通過抽象轉化成問題的解決模型並應用於實踐，以檢驗其效力。當其解釋效力不足以滿足認知需求的時候，又引發新一輪的認知探索。深度學習就是在這種衝突—反思—改進—評估中形成永不閉合的思維演進圈。