從宏觀上講，應試教育是強調學生適應環境，素質教育是強調環境適應人，這是兩者的本質區別，從過往的實踐來看，應試教育對那種做事細心、有責任心的孩子是有利的，對其餘孩子的學業成績並沒有多大的促進作用，素質教育或許就是改變這種局面，讓更多的孩子享受新時代條件下的教育資源，使這些孩子不繼續成為舊體制下的受挫者，而是協助他們升學、就業，通過對社會的貢獻實現個人的人生價值。
從微觀上講，應試教育更強調學業成績，通過成績一錘定音，使更多的學子進入高門檻的大學院校，教育主管部門，中學和大學校長、相關老師以及家長都是為了考名校、考重點這個目標打轉轉，素質教育除了孩子在智育方面的成績單，同時會考慮到在德育、美育、體育、勞動方面的成績單，綜合五方面的總分，且根據專業優先的原則，使更多的孩子圓升學夢，這是兩者的具體區別。
首先，我們可能是非常片面地理解了素質教育的概念，把多元智能理論填空到了素質教育的內容之中，多元智能理論是由霍華德·加德納首創，他是在單一智力的基礎上發展起來添加了多元智能，如果說單一智力的數理智力和語言智力對應應試教育體制下做事細心、有責任心的孩子，那麼添加的圖形智力、戶外智力、身體運動智力、人際智力、音樂智力等，可對應更多孩子的潛能，這樣一來，似乎教育公平的目標即可達成，實際上，多元智能在1983年建構以來，通過在教育界很多年的實踐，效果並不明顯，而且多元智能僅僅只是幫助了一些有藝術潛質的學子，為他們打通了一條到藝術學院升學的途徑，從某種意義上說，多元智能只是屬於智力的部分，多元智能之父霍華德·加德納本人也做過反思，覺得不考慮性格、情緒、動機因素是不明智的。
其次，素質教育的重中之重，是協助學生充分認識自我，只有在這種前提下，高中生選科、選專業、大學生選職業才會像工廠的流水線有產出，才會像涓涓細流匯成江河，奔騰滾滾地湧向大海。現在的關鍵概念是怎麼定義認識自我，如果認識自我僅僅只是認識並不完善的多元智能，素質教育夢想的實現有可能是竹籃打水一場空，若考慮把性格納入到充分認識自我的內容之中，且把識別學生的性格作為首要目標和重點目標，然後，再考量性格中內含的情緒因素、動機因素、智能因素，根據性格選科、根據性格選專業、根據性格選職業，就像工廠有產出、就像河湧入海一樣，自然而然，整個世界都是動態的，有動感的、有次序的、有節奏的，朝那個素質教育的「空中樓閣」逼近。
最後，從智力因素到性格因素是一種思路的調整，不能說思路決定出路，說一說可以，做起來遠非那麼容易，迄今為止，對性格的研究基本上是一片空白，除了兩千多年之前的希臘人希波克拉底和羅馬人蓋倫發現了人有四種基本性格，兩千年之後的今天，我們不僅尚未發現除四種基本性格之外的性格要素，而且對基本性格的認知都仍然是模糊的，對不同情境刺激中不同的學生為何會有不同的行為，幾乎是一無所知，對行為背後的性格因素的認知，不僅模糊不清、而且說法不一。這就是當代學者和年輕一代人的普遍迷茫和困惑，我曾多次借各大網絡平台毛遂自薦，推薦中國人本土化的六十四型MBTI性格理論和工具，沒有任何來自官方和民間的回應，可能是他們太忙，沒有獲得這個信息，為了素質教育目標的達成，為了中華民族的騰飛，我再一次呼籲希望有關部門注意到六十四型MBTI性格理論和工具。伯樂常有，千里馬不常有。