導讀《理解為先模式——單元教學設計指南（一）》一書是威金斯和麥克泰為教師們設計的一本基於UbD理念的單元整體設計操作手冊。本書先介紹了UbD的基本思想，再引入整體性的模板和案例，然後再分階段講重點。這本書除了紙質文本外，還配有在線資源，包括電子版的資源、練習、實例等。另外，該書的中文版還附加了「走出單元設計的25個誤區」，通過常見的這25個對單元整體設計的誤解幫助大家更好地理解UbD。
本文作者系浙江大學教育學院課程與學習科學系劉徽，文章刊載於《現代教學》2018年5A刊，系2016年國家社會科學基金教育學一般課題「中小學課堂學習環境的設計研究」(課題批准號：BHA160093)的研究成果之一。
威金斯和麥克泰說，教師們常常習慣於教教材。教材是什麼？教材往往是專家按照學科的內容邏輯來編制的，而不是按照理解內容的邏輯來編制的。
舉個例子就不難理解，一些軟體開發商會提供兩本說明書，一本比較厚，是軟體參考手冊，所有軟體特性均被一一解釋；另一本比較薄，是軟體操作手冊，從用戶操作的需要給出了一個操作流程。教材就好比軟體參考手冊，而我們的教學則需要軟體操作手冊。因此，UbD（理解為先的教學設計模式）的三個階段分別是預期結果、評估證據和學習計劃，將預期結果前置，才能引導教師在教學中考慮「理解內容的邏輯」。
教師在教學時頭腦中應該有一個從宏觀到微觀的總體框架，從跨學科學科課程單元的層層落實。UbD里設計的基本單位是單元而不是單課，單元整體教學也是當前我國課堂教學改革的熱點，研究者普遍意識到只有一個比課更大的單位，才能作為承載學科素養以及核心素養培養的細胞。
然而，關於單元整體設計教師們還存在著一些誤解。在這本書中，威金斯和麥克泰用三段研究者和教師之間的虛擬對話巧妙地揭示並糾正了教師們的誤解，這三段對話分別對應UbD的三個設計階段。
研究者：你的單元講了什麼？
教師：憲法以及政府的三個組成機構。
研究者：單元的預期結果是什麼？
教師：想讓學生理解憲法以及政府的三個組成機構。
研究者：不，你只是講了主題。你想通過這個單元讓學生學到什麼？
教師：理解政府的三個組成機構以及它們的不同功能。
研究者：我想我還沒有表達清楚，你剛剛回答的仍然只是主題。我想問的是，學生在學完憲法以及政府的三個組成機構等這些概念之後，能夠理解什麼？將來能夠做到什麼？
教師：這個問題我也不清楚，他們至少應該知道憲法的所有關鍵性事實。
研究者：但這真的只是你唯一的目標嗎？你教這些事實的目的是什麼？他們通過那些事實可以獲得什麼？在現實生活中，他們運用這樣的事實能夠發現什麼以及能夠做到什麼？
教師：我想如果你這麼問的話，我也不確定該怎麼回答。你不是只讓我列出三個組成機構的具體「內容」，是吧？
研究者：不。我問的是有關教學的作用。如果他們真的理解了這些內容，那麼就能發現和做到什麼不一樣的東西？也就是說，教這些內容的目的是什麼？
教師：我現在明白你的意思了。你看看這個行不行？我想讓學生明白，我們目前的政府構成可以避免一機構擁有過大的權力，因為現在的權力腐敗問題比較猖獗。
研究者：好的，那麼理解這些有什麼意義呢？
教師：我想讓學生意識到很久以前確立的政府構成方式對我們現在的每一天仍然有影響。例如，我想讓學生理解為什麼最高法院的決定可以制約國會的行動，或者為什麼總統可以否決擬議的立法，以及兩黨為什麼不贊同這些權力的使用方式。
研究者：嗯，現在就是以理解作為最終目標了，這就是我一直想要的答案，也就是你必須以理解為目標進行逆向設計，而不是根據那些事實。
——摘自《理解為先模式——單元教學設計指南（一）》，第49~50頁
單元整體設計遵循的是「整體部分整體」的邏輯，也就是說，教師和學生要首先「明白為什麼要學（整體）」，然後再「按需要學習各部分（部分）」，最後「達到解決問題的目的（整體）」，而以往教學中最大的問題就是忽略了整體。
整體是貫穿部分之間的線索，有了這條線索，後面的部分才有了學習的意義。如果是「部分整體」的邏輯，那麼最後的整體基本上是部分的簡單疊加。
就像有兩個泥匠在壘磚，你問他們在幹什麼？
泥匠甲回答：「我在砌牆。」泥匠乙回答：「我在造一座房子。」從他們的回答中不難看出泥匠甲只是在機械地壘磚，也就是說，他只看到了部分。泥匠乙在壘磚的時候都在思考這塊磚在這座房子中的位置，也就是說，每塊磚都是在整體中的部分。
威金斯和麥克泰還以棒球訓練為例揭示出「部分整體」邏輯的荒謬性。假設你是一個棒球教練，你會不會先花幾天時間按邏輯把棒球的規則和技術都一股腦兒地教給隊員，然後就指望他們在後幾天把這些技術都歸整起來，這幾乎是不可能的。教練一般都會自覺遵循「整體部分整體」的邏輯，也就是告訴隊員我們的目的要學會打棒球，演示一下打棒球的整個過程，然後分解動作來進行操練，並不時地將各個動作整合起來，最後讓隊員進行整體性的練習。
那麼回到我們的課堂上也是一樣，我們要先問：「到底為什麼要讓學生學？」也就是說，教學要追溯長期的目標，最終是為了學生能解決真實的問題，在這個背景下考慮本單元的預期結果。從預期結果來倒推學習設計，這也就是UbD模式所講的逆向設計思路。
為了幫助教師更好地把握預期目標，威金斯和麥克泰改進了UbD的設計模板，發展了2.0版本。以階段一為例，將目標縱向疊劃成三個層次並用相應的字母來表示，即掌握知能（A）、理解意義（M）、學會遷移（T）。
學會遷移就是解決問題，要做到學會遷移，就要理解意義和掌握知能。以開車為例，學生能應對不同的交通、道路、天氣狀況安全駕駛（T）；學生將會理解合格的司機能不斷適應各種交通、道路、天氣狀況（M）；學生能了解相應的交規，會開車、剎車、停車（A）。
在日常教學中，教師卻常常不自覺地以掌握知能來代替理解意義和學會遷移，比如在上面的對話中，教師一開始認為這個單元的學習目的是了解「憲法以及政府的三個組成機構」，也就是說，只停留在掌握知能這個水平，這樣很可能學生只是記住了內容，而經過研究者的引導，教師意識到了「理解政府的運作方式對現實生活的影響」以及「分析各國的政府運作方式」才能達到理解意義和學會遷移。
學會遷移是整體，有了這個整體，掌握知能和理解意義才有了目的，也就是有了統合的點，這樣獲得的知識和技能也有了意義，否則很容易忘記。
理解意義是關鍵的一步，常常需要由大概念配套基本問題的形式體現出來。基本問題有三個層次，具體如下。
1.跨學科問題，比如：「這些觀點是誰提出的？證據是什麼？」「人、事、物彼此之間是如何關聯的？原因和結果是什麼？它們如何組成一個整體？」
2.學科問題，比如：「戰爭的意義是什麼？誰決定的？歷史是客觀發生的嗎？還是主觀撰寫的？政府如何平衡各種權力關係？」「事物的構成是什麼樣的？結構和功能之間有什麼關聯？如何找到因果關係？」「藝術的評判標準是什麼？是誰決定的？」
3.單元問題或課時問題。學科的基本問題下還可以有更小的基本問題，比如上面研究者和教師的對話中，「過去為什麼要確立這樣的政府構成方式？為什麼要有不同的機構？它們之間的權力制約是什麼樣的？為什麼現在有沒有作出改變，如果有，那是什麼改變？為什麼有這樣的改變」都是基本問題。
基本問題關鍵不在於大小，而在於開放性，因此有時判斷一個問題是不是基本問題的關鍵在於目的而不是形式，也就是說，一些專家認為「是什麼」「有什麼」是低層次的問題，「為什麼」「應怎樣」是高層次問題，而事實並非如此。
如果教師是為了引出確定答案，那麼「為什麼會發生」可能只是讓學生背誦出「一二三四」點，當然就不是基本問題。而「宇宙是不是正膨脹」「《麥田裡的守望者》是喜劇還是悲劇」這樣的問題可能會引發學生的激烈討論，當然是基本問題。因此，是不是基本問題要視提問的目的而定。
研究者：你的預期結果是什麼？
教師：讓學生理解線性關係。
研究者：那麼你打算在階段二做什麼？
教師：我們將做一份線性關係的課堂測驗。
研究者：不，我問的不是這個。你想通過課堂測驗發現什麼？無論你是讓學生寫一份多項選擇的試卷，還是依據開放式問題來寫文章，用什麼來證明「已經理解線性關係」？
教師：看他們在做隨堂測驗的試題時，回答正確還是錯誤。
研究者：是的，但是哪些問題最能表明學生已經理解或者還不理解呢？這才是我所指的評估性問題。對你來說，什麼樣的評估辦法可以證明他們已經獲得理解？
教師：他們能夠畫出y＝3x這樣的函數圖。
研究者：等等。難道沒有人可以在還沒有真正理解線性關係的狀態下，只通過上課認真聽講就能做到嗎？
教師：嗯，我是這樣認為的。
研究者：好，那麼回到基本定義部分。他們應該解釋或應用什麼來向你證明他們已經真的理解線性關係了呢？
教師：嗯，如果你這麼問的話，我好像把技能目標和理解目標混淆了。在有些情況下，你完全可以畫出那個函數圖，比如你並沒有真正理解為什麼這種關係下就會形成這種圖，以及這種圖或者其他的圖真正意味著什麼。
研究者：是的，如果他們想要向你證明自己已經理解線性關係，那你通常需要他們做什麼？
教師：他們可能要解釋為什麼我們叫它線性關係，並意識到這個關係的本質是兩個事物之間總是有一定的比例關係——這就是為什麼函數圖應該是一條線。他們還必須能夠解釋線性關係和非線性關係兩者之間的不同，並告訴我們如何判斷某些數據是否具有線性關係。
研究者：就是這樣！你有沒有明白為什麼這樣的分析對開發可靠的評估辦法很重要。
教師：是的。這會讓我認真思考我的目標是什麼，然後考慮什麼樣的測驗可以檢驗這些目標；問題並不只是問我有關畫函數圖或分析函數圖的技能，還要明白為什麼會這樣以及有什麼意義？只有真正理解了的人才能做到。
研究者：非常正確！這就是你保證評估辦法可靠性的方式，即根據階段一的目標及其意義，逆向設計來考慮需要的證據。
——摘自《理解為先模式——單元教學設計指南（一）》，第56~57頁
階段二為確定恰當的評估辦法。評價具有效度和信度的問題，先來看效度，也就是評價是否有效地反映了學生理解程度，威金斯和麥克泰讓教師問自己兩個問題。
問題一：「當學生還未真正掌握或理解問題涉及的內容時，是否有可能在評估方面仍然表現良好？」事實上的確有很多時候，學生並不理解但卻可以答對題，原因在於我們的問題在考「識記」而非「理解」。比如上述對話中教師讓學生畫出y＝3x這樣的函數圖來評價他們是不是已經理解線性關係，但事實上學生完全可能依葫蘆畫瓢，答對這道題。
因此，更好的評價是給學生一組或幾組實際的數據，讓他們去發現其中是否有線性的函數關係，並作圖。
問題二：「當學生已經掌握了問題涉及的內容時，是否有可能在具體的評估項目中卻表現不好？」有時候，學生理解了內容，卻因為別的原因在評價中表現不好。比如，卡森中學的梅老師編制了20道題，約瑟做對了11道題，薩拉做對了18道題，珍妮做對了16道題。但梅老師仔細研究考卷時發現，約瑟答錯的9道題是語言的問題，因為他剛剛移民過來；薩拉是因為混淆了兩個概念；而珍妮則是因為計算錯誤。實際上根據梅老師的判斷，他們三個都完全理解了內容。
由此可見，要保證評價的效度，最好有恰當的指標和量規來保證，指標是指從哪些方面來評價，量規則是指有哪些等級及詳細描述。指標和量規既可以由教師根據經驗來判斷，也可以通過分析學生的作品來歸納。
除了效度外，評價還有信度的問題，也就是說一致性的問題，這裡既指多次測試的一致性，也指多種形式的評價的一致性，因為UbD主張「評估的連續統一」，所以，各種測試結果的指向也應該一致。
研究者：你的單元目標是什麼？
教師：使學生真正理解通過不同地區來了解我們國家的益處。
研究者：好，那你將如何評估他們是否理解呢？你將用什麼證據來證明他們已經理解了呢？也就是說，你要評估什麼？
教師：我將要求他們用口頭或紙筆的方式解釋我們區分美國不同地區的方式的優缺點。
研究者：那麼關鍵的教學活動是什麼？
教師：嗯，這都依據我們的社會研究教科書。學生將閱讀關於東北部、東南部、中西部、西南部、西部和西北部地區的文章並描述上述各個地區的主要特點。
研究者：但你不覺得少了點什麼嗎？這對他們評判地區的分類方式有什麼幫助呢？只閱讀文本如何能夠達到你想要的理解目標並提供證明呢？
教師：哦，我知道問題出在哪兒了。我必須組織一些辯論或者幫助學生做一些研究，例如，關於密蘇蘇里河是在中西部還是南部，歷史學家和地理學家是如何改變他們的想法的？
——摘自《理解為先模式——單元教學設計指南（一）》，第58頁
如果把階段一、階段二和階段三關聯起來，可以用一個句式，那就是「如果……那麼……」，再具體一點就是「如果這是目標，那麼應該有什麼樣的評估和教學活動」。言下之意是沒有什麼教學活動是可以脫離具體的目標和評估就被稱為是最好的，要看它是不是適合的和適時的。
艾德勒將教學方法分為三種類型，即講授教學法、建構助學法和個別指導法。如果目標是發展技能，那麼個別化輔導是更合適的；如果目標是澄清一些誤解，那麼建構助學法是更合適的，需精心設計探究性的體驗活動；如果目標是系統地介紹給學生一些背景性的知識，那麼講授教學法是更合適的。
在書中，威金斯和麥克泰舉了一個例子，如果你開車時迷路了，停下車來問路，這時你肯定不希望有個人像蘇格拉底一樣使用「建構助學法」，無休止地問：「你為什麼要去這裡而不是那裡呢？你怎麼確定自己迷路了？你有沒有想過，迷路並不是毫無意義的。」這時他的喋喋不休會讓你抓狂，你只需要他直截了當地給你指個路。
當然，威金斯和麥克泰大力提倡建構助學法和個別指導法，這是因為教師們太習慣用講授教學法了，按教材的內容邏輯講一遍就認為學生都學會了。
另外，理解就是要學會遷移，而學會遷移隱含的意思是「自主獨立地應對各種問題情境」，因此，教學應該經歷一個從扶到放的過程，與掌握知能（A）、理解意義（M）、學會遷移（T）相對應的教學模型分別為直導教學、促導教學和輔導教學。
直導教學更多的是採用講授教學法，通過講解示範讓學生掌握知能。促導教學更多的是採用建構助學法，通過設計探究活動讓學生理解意義。輔導教學則更多地採用個別指導法，通過讓學生獨立練習和提供持續性的反饋讓學生學會遷移。因此，我們來分析上面這段對話，用「如果……那麼……」句式表達出來，應該是——
「如果目標是真正理解通過不同地區來了解我們國家的益處，相應的評估就是要求他們用口頭或紙筆解釋我們區分美國不同地區的方式的優缺點，那麼教學活動就應該是組織一些辯論，或者幫助學生做一些研究（促導教學）。」
階段三還需要強調的是形成性評估。有些人認為形成性評估既然是評估，就應該放在階段二里，但是威金斯和麥克泰堅持將形成性評估放在階段三里考慮，原因就是形成性評估更大的功能是反饋學生是否真的理解了。
學習在一定程度上就是由反饋不斷推動的，就像我們在學騎自行車、學打高爾夫時，一個人練不如有人在旁指導好，因此，形成性評估對形成學習很重要，它是工具而不是結果。
最後，如何檢驗自己是不是按照理解為先的理念設計出了優質的單元呢？威金斯提供了相關的反饋表，既可以根據其中的指標進行自查，也可以讓專家或同伴來幫助檢查。
參考文獻：
[1] 格蘭特·威金斯,傑伊·麥克泰. 理解為先模式——單元教學設計指南(一)[M]. 福州:福建教育出版社,2018.
[2] 格蘭特·威金斯,傑伊·麥克泰.追求理解的教學設計（第二版）[M].上海:華東師範大學出版社,2017.