目前正在進行的新一輪高考綜合改革（以下簡稱「新高考」），具有鮮明的綜合性和關聯性特徵，強調新課標、新高考、新教材、新教學「四新」聯動，協同推進。在此過程中，有兩個問題特別值得深入思考。
正確看待「教」與「考」的關係
加強教考銜接
長期以來，高中課程標準和《普通高等學校招生全國統一考試大綱》（以下簡稱《考試大綱》）及《考試說明》並存。相對課程標準而言，《考試大綱》對知識點的要求更為具體化，加上高考的高利害性，一些學校和教師在實際教學中， 奉《考試大綱》為圭臬，「以考定教」，即教學時對照《考試大綱》，考什麼就教什麼，不考的知識點就不教，教育目標從促進學生全面發展異化為片面追求考試分數，教師為考試而教，學生為考試而學。這種做法是典型的應試教育，遭到了眾多專家和社會輿論的批評。
2014年3月，教育部出台《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出：「各級考試命題機構要嚴格以國家課程標準和國家人才選拔要求為依據組織中、高考命題，評估命題質量，保證考試的導向性、科學性和規範性。」2017年頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》明確規定：「校內評價或考試、學業水平考試、普通高等學校招生全國統一考試均應以本課程方案、課程標準和國家相關教學文件為依據。」新修訂的普通高中各科的課程標準明確提出了本學科的學業質量標準，闡明了學業質量標準與考試評價的關係，並提出了學業水平考試與高考命題建議。與之相對應， 2020年開始，教育部教育考試院（原教育部考試中心）不再制定《考試大綱》。「以考定教」遭遇釜底抽薪，失去操作上的依據。
然而，有關高中教學與高考之間關係的爭論並未停止。一些人認為，在新的時代背景和政策環境下，應該 反過來「以教定考」。這種說法對不對？我們不妨從兩個方面來分析。
首先，教育部《關於全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出：「全面發揮課程標準的統領作用，協同推進教材編寫、教學實施、評價方式、考試命題等各環節的改革，使其有效配合，相互促進。」《國務院關於深化考試招生制度改革的實施意見》在「深化高考考試內容改革」部分提出：「依據高校人才選拔要求和國家課程標準，科學設計命題內容。」這就說明，課程標準是教學和考試命題的基本依據，是兩者共同的源頭和上位的遵循。課程標準中不僅有教材編寫建議和教學提示，也有考試命題建議。 教學和考試命題都必須服從於課程標準，也就是「以標定教」「以標定考」。教學和考試命題二者間不存在誰服從誰的問題。
如果從內容的視角，將「教」理解為「教什麼」，「以教定考」不僅不符合邏輯，在操作上也存在一定困難。因為課標對「課程內容」「學習要求」的闡述，相對而言是比較宏觀和抽象的（比如高中語文的18個學習任務群），而教材和課堂教學的具體內容是對課標的細化落實，由課標生髮而來，各學校和不同教師對課標的理解和落實存在差異，在教學實踐中拓展延伸的範圍與深淺亦不盡相同，甚至不同學校使用的教材版本也可能不一樣，要在細化的知識內容上形成「教什麼考什麼」的對應關係，很難確定一個科學的參照標準。如果一定要講「以教定考」，那麼這個「教」只能理解為「應教」（課標規定的內容）而非「實教」（學校教學實際），其實質還是依標教學、依標考試。
其次，考試評價對教與學天然具有「指揮棒」作用，高考這樣大規模的高利害性考試更是如此。正因如此，《中國高考評價體系》將「引導教學」與「立德樹人」「服務選才」一起列為高考的核心功能。如果從方式的視角，將「教」理解為「怎麼教」，則應以高考命題改革促進教學方式改革，以新的素養考查方式引領新的學習方式，促進高中育人方式轉變，而不是反過來，否則，扭轉傳統應試教育思維模式、讓課程教學實現從知識為中心到素養為中心的轉變就無從談起。課程標準不僅是知識內容標準，也是教學活動標準和學業質量標準，在「怎麼教」的問題上，教學以課標為遵循，但是學校在落實課標、推進教學改革過程中往往缺乏動力和緊迫感，而考試則為其提供了倒逼的動力機制和牽引。由此，筆者想到近年來廣泛流行的「逆向設計」教學理念。逆向設計教學的核心是「以終為始」「評價先行」，就是從教學應達到的目標出發，進行表現性任務的評價設計，再據此開展教學，把評價任務嵌入後續的學習過程。考試對教學的引導作用，與「逆向設計」的教學理念可謂異曲同工。
由此可見，用「以教定考」來表述教與考的關係並不妥當，在具體闡釋或教學實踐中亦容易產生誤解。
教學與考試二者是同向同行且相互影響的，加強「教考銜接」是處理二者關係的一個基本原則：考試要反映教學實踐的變化發展，與教學改革的節奏與進程相協調，適度體現引領性，以考改促教改； 教學要接受考試的檢驗，主動適應基於核心素養的考查方式的變化，摒棄過去填鴨式、滿堂灌的課堂，注重培養學生的高階思維能力和知識遷移應用能力。二者有著共同的依據和指導思想，那就是課程標準及相關文件；二者也有著共同的目標，那就是培育學生的核心素養，促進學生全面發展，進而實現立德樹人根本任務。
正確看待「新」與「難」的關係
有效破解「恐新症」
新高考之新，不僅體現在考試招生制度體系設計上，也體現在高考命題上。對考生而言，最直觀的感受就是題型變化大。進入新高考的省份，許多考生和教師認為高考試題難度加大了。最近幾年，每年高考都有一些題目讓考生和教師耳目一新，成為大家議論的焦點。
其實在 實施新高考改革之前，每年的高考試題在難度上也有波動，但是那種難度的加大，更多是在相對固化的題型和認知模式下的，用通俗一點兒的話講，就是出題時「坑再挖深一點兒」「彎再多繞幾道」，只要多花點兒時間，總還是能做出來的。而新高考改革後題目的「難」，則更多含有「新」的成分。湖北省黃石市教科院數學教研員余錦銀認為，很多學生在高考上存在「怕新不怕難」的現象。其實，「新」與「難」二者是有關聯的，「新」也會帶來「難」。「怕新不怕難」這句話要表達的準確意思是，學生不怕傳統意義上的難題，更怕因為「新」、因為超出熟悉的答題套路和認知模式而帶來的「難」。正如余錦銀所說：「長期以來，高考複習常採用『題型+套路+大量重複練習』的模式，學生的思維僵化了。進入新高考，很多學生突然發現『刷題沒用了』。」
這實際上是教與考的關係在備考環節的具體反映。高考命題內容和考查方式的創新必然帶來短期的不適應，一些考生及教師由此心生恐慌，其實大可不必。
為什麼這樣說呢？
其一，高考命題的創新是有據可依、有章可循的。
早在2014年9月出台的《國務院關於深化考試招生制度改革的實施意見》就提出：「科學設計命題內容，增強基礎性、綜合性，著重考查學生獨立思考和運用所學知識分析問題、解決問題的能力。改進評分方式，加強評卷管理，完善成績報告。加強國家教育考試機構、國家題庫和外語能力測評體系建設。」2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》亦提出：「穩步推進中高考改革，構建引導學生德智體美勞全面發展的考試內容體系，改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和『機械刷題』現象。」由此可見，高考命題的創新體現的是國家意志而不是某個部門的想法。高考命題改革是教育發展的必然趨勢，這一趨勢只會加強、深化而不會中止，因此，考生和教師應認清這一點，從思想上建立起對高考改革的認同感，而不應牴觸新高考。
同時，考生和教師還應該認識到，高考執行國家政策、體現國家意志的性質決定了，高考命題的創新不是漫無邊際、想怎麼創新就怎麼創新的；也不是如一些人所想，標新立異，為了「把考生考倒」以顯示命題人水平高。換句話說，高考命題的改革創新，是有明確目標和方向的，是有據可依、有章可循的，這在高中課程標準和國家相關政策文件中均有相關表述，更集中體現在《中國高考評價體系》所凝練的「一核四層四翼」中。
其二，以「漁」得「魚」，可有效破解「恐新症」。
隨著新高考改革的深入推進，新的命題理念和考查方式也有了若干年的「示範」，為何還是有很多學生不適應、「怕新不怕難」？筆者相信，廣大教師和學生為適應新高考付出了很多努力，但是採取的方法和策略不同，效果可能大相逕庭。
對於高考命題「新」，有些學校和教師採用老辦法應對——總結題型套路、採用題海戰術，把所有見過的題都做絕、做盡，新題不就變成舊題了嘛？不得不承認，在過去知識立意、試題形式固化的高考模式下，這樣的題海戰術是行之有效的，作為上世紀90年代的高考生，筆者本人深有體會。但是時代變了，在新高考強調考查思維過程和獨立思考能力，強調考查綜合應用知識解決實際問題能力的背景下，這種授之以「魚」的方法的局限性日益顯現，機械刷題的「收益」越來越低。 新高考命題向情境化、綜合化、開放性的方向發展，極大地拓展了考查方式和題型變化的空間，要想把題做絕、做盡越來越不可能了。破舊才能立新，這種抱殘守缺的「以不變應萬變」，只會與高考改革方向背道而馳，漸行漸遠。
相反，授之以漁，讓學生以「漁」得「魚」，才是破解「恐新症」的有效策略。課堂教學不能僅停留在知識的表層，要把知識講深講透，學生只有真正理解到位才能做到活學活用。要以情境化教學建立起知識與生活實踐間的關聯，讓學生在「知識—情境—知識」的「拆解」與「還原」中提升思維能力，從「解題」走向「解決問題」；以大概念教學讓學生頭腦中的知識結構化，以綜合化教學提高學生靈活應用知識解決實際問題的能力；實施探究式、開放性教學，給學生更多獨立思考空間，以開放性學習任務引導學生改變尋找「標準答案」的思維定式，擺脫對教師的依賴……只有這樣，才能從基於知識點的死記硬背、題型套路總結轉向基於核心素養的思維能力和創新意識提升。學生的核心素養提升了，思維活躍了，知道如何以「漁」得「魚」，才能遇到什麼新的題型都能處變不驚、應變自如。
其實， 不管高考命題如何創新改革，破解之策歸結起來只有一招，那就是提升核心素養，增強思維能力和知識遷移應用能力，讓自己變得更強大，這才是真正的「以不變應萬變」。
溫室效應
問題1：在大氣對地面的保溫作用中，湘教版高中地理教材刻意迴避了與溫室效應相關的內容。為什麼?
大氣對地面的保溫作用
據《辭海》「大氣保溫效應」詞條介紹，大氣具有允許太陽短波輻射透入大氣低層，並阻止地面和低層大氣長波輻射逸出大氣層的作用。因可使大氣溫度保持較高的水平，故稱大氣保溫效應。20世紀初期前，人們曾誤認為玻璃溫室( 不經人工加熱的花房)保溫機制與大氣保溫機制相同，因而將它稱為「溫室效應」。1909年，美國物理學家伍德( Robert Williams Wood)分別用岩鹽(對長短波輻射都透明，不會截留長波輻射)和玻璃(有透過短波輻射而截留長波輻射的能力)做成溫室(花房)試驗，結果兩個溫室內的溫度-樣高。這表明溫室的保溫作用，主要不是它是否阻截或吸收長波輻射，而是玻璃或岩鹽壁阻止室內(暖)外(冷)空氣以對流或湍流方式的熱交換。據研究，這種阻止空氣在室內外熱交換作用，比大氣保溫氣體吸收長波輻射致暖作用大3~4倍」。
綜上所述，溫室效應與大氣保溫效應的意義並不相同，請地理老師們]在教學中加以區別，兩者不能混為一談。
海水鹽度
問題2：湘教版高中地理必修教材第一冊第四章第二節正文中有這樣一句話：高緯度海區溫度低，蒸發量小，加之反覆結冰、融冰，鹽度偏低。前半句話的意思很容易理解，後半句話該如何解釋呢?
8月份世界海洋表層鹽度分布
需要注意的是，該段正文闡述的是海洋表層海水鹽度的水平分布規律。高緯度海區表層海水的鹽度偏低，與該海區結冰、融冰的影響有密切關係。海水結冰，主要是純水的凍結，會將鹽分大部排出冰外。海冰密度比海水小，它總是浮在海面上，融冰過程可稀釋表層海水鹽度。
問題3：從本節教材中的「海洋表面鹽度、溫度隨緯度的分布示意」圖看出，60° N比60° S處的鹽度低，而從「大西洋表面海水密度、溫度和鹽度隨緯度的分布示意」圖看出，60° N比60° S處的鹽度高。兩幅圖的表達完全相反，是不是圖像繪製有誤?為什麼?
海洋表層鹽度、溫度隨緯度的分布示意
大西洋表層海水密度、溫度和鹽度隨緯度的分布示意圖
教材中的兩幅圖沒有問題，均參照《海洋科學導論》中的相關圖像繪製。
第一，需要注意的是，兩幅圖表示的空間尺度不一樣，「海洋表面鹽度、溫度隨緯度的分布示意」圖是針對全球海洋各緯度的平均狀況而言的，而「大西洋表面海水密度、溫度和鹽度隨緯度的分布示意」圖是針對大西洋各緯度的平均狀況而言的。
第二，大西洋東北部鹽度較高，是由於北大西洋暖流挾帶高鹽水輸送的結果。
第三，全球海洋的鹽度分布具有明顯的地域差異性，就平均鹽度而言，北大西洋最高，南大西洋、南太平洋次之，北太平洋最低。其形成原因是：大西洋沿岸無高大山脈，北大西洋蒸發的水汽經東北信風帶入北太平洋釋放於巴拿馬灣一帶；南太平洋東海岸的安第斯山脈，使由南太平洋西風帶所挾帶的大量水汽上升凝結。釋放於太平洋東部的智利沿岸；越過安第斯山脈後下沉的乾燥氣流，則加強了南大西洋的蒸發作用。
陸地自然帶
問題4：澳大利亞大陸東南部、塔斯馬尼亞島及紐西蘭南、北二島為溫帶海洋性氣候，但湘教版教材中的「世界陸地自然帶分布」圖上，這些地區的自然帶卻為亞熱帶常綠闊葉林帶。為什麼?
世界陸地自然帶分布
澳大利亞東部濕潤山地地區是該國主要森林分布區，北部為熱帶雨林，南部為亞熱帶潮濕森林。從海岸到海拔1000~1200米的東坡布滿森林，山脈西坡降水較少，林地稀疏。山地上部生長的樹木較矮小，海拔1600~1900米的地段，森林變為曲樹群落和矮生灌叢。塔斯馬尼亞島主要是森林植被，以常綠樹種占優勢，特別是喜濕的桉樹和常綠櫟樹。紐西蘭北島北部為亞熱帶森林，由一些松、棕櫚、月桂樹等組成;北島西部丘陵地和南島山地西坡是原始森林主要分布區，是由紅松、黑松等針葉樹和假山毛櫸等樹組成的溫帶混交林。在歐洲移民到來之前，紐西蘭森林面積廣大，占全境土地面積的2/3。由於大量砍伐，很多林地闢為牧場，森林面積大大縮小。由於人類活動，紐西蘭的自然植被已有很大改變。北島中部和南島一些地方多人造林，人工牧場和草地主要集中在北島中。
上述地區為溫帶海洋性氣候，按照地帶性分布規律，溫帶海洋性氣候下發育的應該是溫帶落葉闊葉林，而不應該是亞熱帶常綠闊葉林。關於這個問題，應該從非地帶性因素進行分析。澳大利亞大陸氣候的特徵，是在緯度位置與大陸輪廓、地形、洋流、氣壓和風等多種因素的綜合影響下形成的。澳大利亞大部分地區冬季洴不寒冷，7月份，除東南部山區在0℃以下外，緯度最高的塔斯馬尼亞島的中部為8℃，其他地區均高於8℃。因而，澳大利亞大陸東南部、塔斯馬尼亞島的森林冬季不落葉，發育的是亞熱帶常綠闊葉林，而不是溫帶落葉闊葉林。紐西蘭地處34° S~47° S，冬季並不寒冷，7月均溫北部為11℃，南部為5℃，山區為-2℃，再加上上面所說的紐西蘭的自然植被受人類活動的影響已有很大改變，因而，地圖將紐西蘭大部分地區劃為亞熱帶常綠闊葉林帶，只在緯度較高的南島劃出兩小片區域，分別表示溫帶落葉闊葉林帶( 原因：緯度較高，地形主要為山地和丘陵)和溫帶草原帶(原因：地處背風坡，受燥熱的焚風影響)。
化石燃料
問題5：「化石燃料」是一個常用術語，但仔細推敲，真害怕學生提問啊，難道說這些燃料是由化石演變而形成的，應該怎麼向學生解釋這個術語呢?
我們應該從「化石」的原義來理解這個術語，「化石」一詞源自拉丁文，原義是「掘出物」，代表所有從地下或地表掘出的東西。從其原義來解釋，邏輯上說得通，就不用害怕學生提問了。又如，在希臘語中，「氣候」一詞原義為「傾斜」，指的是由於太陽對地面的投射角度不同而造成各地冷暖的差異。了解「氣候」一詞的原義，教學時就可以準確把握湘教版初中地理七年級上冊第四章第三節「影響氣候的主要因素」中的「地球形狀與氣候」的編寫思路，否則，就有可能將知識盲目加深，將高中地理知識下放到初中階段來講解。譚老師地理工作室綜合整理
從這個術語切入，建議扼要講點學科思想史方面的知識，讓我們的課堂更富哲理性。人類對化石本質的認識走過了漫長而曲折的道路。在達爾文進化論誕生之前，人們對化石形成的原因以及化石的涵義爭論不休。隨著博物學的發展，生物形成的化石與其他類型的掘出物之間的區別愈來愈明顯。直到19世紀初，「化石」一詞才被限於代表古生物的遺體及其活動的遺蹟。「化石」概念的嬗變，反映了早期古生物學在概念方面的一大進步。地層層序這一概念與人類對時間和地球歷史的認識緊密相連。地層的排列順序反映岩石形成的時間順序，為地層中的化石材料提供了「時間矢量」，化石進而為重建地球史和生物進化提供了時間尺度。對化石與地層層序的認識，必然涉及生命的起源以及生物多樣性在不同地質時代的更替，即生物的進化。在神創論統治西方學術思想的漫長歲月中，進化概念的發展和傳播更是扣人心弦。達爾文進化學說的誕生，使化石和進化這兩個概念有機地結合起來，為古生物學帶來理論框架的革新。進化的概念使古生物學不再限於對化石的描述與比較，也不再僅僅作為確定地層年代的工具。古生物學從此獲得自身發展的獨立使命，成為20世紀興起的進化生物學的重要支柱」。
地球年齡
問題6：湘教版高中地理必修教材第一冊第一章第四節正文中有這樣一句話：經過深入研究，科學家推算地球的年齡約為46億年。有學生問過這個問題，被我敷衍過去了。為什麼教材的表述要強調一個「約」字?
生物進化與生物演變示意
回答這個問題，需要從學科思想史的角度來闡釋。20世紀中葉，哈勃( E.P.Hubble )根據對宇宙的觀測，提出宇宙年齡的問題。哈勃計算的宇宙年齡約為20億年，但當時一批地質學家都聲稱地球年齡為30億~40億年。這就是說，地球年齡老於宇宙年齡。這樣，地質學家與天文學家之間的爭論也就不可避免。這一爭論直到1956年克萊爾·帕特森( Claire Patterson )通過隕石的Pb-Pb等時線法測定了後來得到公認的45.5億年的地球年齡而告結束。帕特森的工作是建立在地球與隕石有致的年齡的基礎之上的問。
然而，關於地球年齡的討論仍然沒有結束。這一討論集中在當年帕特森「地球年齡」的假設前提上，人們置疑隕石年齡是否等於地球年齡。很顯然，帕特森的「地球年齡」是一個間接年齡。隨著同位素測試精度的提高，以及隕石年代學的大量研究，重新懷疑帕特森的「地球年齡」不是沒有道理的。我們討論地球形成的精確年齡，直接涉及對地球成因的認識以及地球的演化模型，否則，地球系統科學，尤其是當代地球化學理論體系對地球化學演化的任何討論，都將建立在一個極不穩固的基礎之上。
外星文明
問題7：湘教版高中地理必修教材第一冊第一章第一節閱讀欄目「探索宇宙中的生命」中有這樣一句話：在地球之外，高級生命存在的可能性極大。學生對諸如此類問題饒有興趣，能否談談這句話背後的相關知識?
在銀河系中存在多少個具有文明的星球?美國天文學家弗蘭克·德雷克於1961年提出一個公式，以一連串的可能性的乘積來計算銀河系中現存的能夠進行星際通信的具有先進文明的星球的數目，公式為：
其中，R*表示銀河系中平均每年新誕生的恆星數目; Fp表示擁有行星系統的恆星在全部恆星中所占的比例; Ne表示在這些行星系統中平均說來具備生命起源和進化條件的行星的數目; F表示在滿足這些條件的行星中實際誕生了生命的行星的比例; F1表示從一般生命進化到智慧生命的機率; Fi表示智慧生命擁有星際通信能力的比例; L代表文明的平均壽命(年)。德雷克根據這個公式預言在銀河系中有10的4次方個有星際交流能力的文明星球「。
美國天文學家卡爾·薩根取如下數值：
對於這種估算，科學家們有不同的意見。美國天文學家麥凱爾·哈特認為，方程式中的預測值太多，不可靠;如果銀河系以內還有其他的發達文明存在，那麼它們早就把銀河系殖民化了，我們不可能至今仍未發現它們。這表明，在銀河系內除地球之外沒有其他的發達文明存在，但是，銀河系外可能有其他文明存在。蘇聯修克羅斯基認為，如果其他文明的星球擁有核武器，就會因核戰爭而滅亡，因此，發達文明的壽命非常短暫，銀河系除地球之外可能沒有其他文明存在。
自然環境整體性
問題8：湘教版初中地理八年級下冊用一章的篇幅講述了東北地區。在高考複習中，需要打通初高中地理知識之間的聯繫，即運用高中所學的地理規律、地理原理來分析初中所學的地理事象的成因，否則，初高中地理就會變成「兩張皮」，導致複習效率低下。運用高中所學的整體性原理，如何分析東北地區冷濕特徵的成因?
東北地區在自然景觀上表現出冷濕的特徵，它的形成和發展，與它所處的地理位置有著密切關係。東北地區是我國緯度位置最高的區域，冬季寒冷，高緯度固然是基本因素，但它的相對位置也有明顯作用。它北面與北半球的「寒極」一維爾霍揚斯克一 奧伊米亞康所在的東西伯利亞為鄰，從北冰洋來的寒潮經常侵入，致使氣溫驟降。西面是高達1000米的蒙古高原，源自西伯利亞的冷氣流也常以高屋建瓴之勢，直襲東北地區。因而，東北地區冬季氣溫較同緯度大陸低10℃以上。東北面與素稱「太平洋冰窖」的鄂霍次克海相距不遠，春夏季節從這裡發源的氣流常沿黑龍江下游谷地進入東北，使東北地區夏溫不高，北部及較高山地甚至無夏。東北地區顯著地向海洋突出，南面瀕臨渤海、黃海，東面臨近日本海，這給東北地區帶來了較多的雨量和較長的雨季。由於氣溫較低，蒸發微弱，降水量雖不十分豐富，但濕度仍較高，從而使東北地區在氣候上具有冷濕的特征。東北地區有著大面積針葉林、針闊葉混交林、落葉闊葉林和草甸草原，肥沃的黑色土壤，廣泛分布的凍土和沼澤等自然景觀，與它的氣候密切相關。綜合自中國教育報、講地理的喬老師、地理教學等