歐美人只所以忽略和繞過學習權，而搞出了智慧財產權，並為其賦予了道義正確，原因在於，歷史地看，整個西方不懂人為何物？不懂人為何物就不懂學習為何物。這裡的西方還不僅僅局限於歐美，而是指整個中國以西的所有文明。美國的歷史不過區區300年，西歐獨立歷史的開端也僅僅可以追溯至公元9世紀左右，不過1000多年。300年以前，文明就與美國無關，1000年以前，文明就與西歐無關。1000年以前的西方文明，是印度文明、羅馬文明、希臘文明，再往前，是古猶太、古兩河、古埃及文明等等。
在中國文明看來，人之所以為人，關鍵就在其學習的能力和意願。四書五經中，專門有一書叫《大學》，專門講學習。《論語》的開篇是「學而」，《學而》的第一句是：「學而時習之，不亦說乎」，講的也是學習。孟子說：「心之官在思，思則得之，不思則不得也」。這個「思」實際上指的也是學習，更準確地說，是指學習的一個關鍵要素，因為孔子說：「學而不思則罔，思而不學則殆」。《中庸》開篇說：「率性之謂道，修道之謂教」。這個「教」是「學」對應。
《周易》兌卦的象辭是：「麗澤兌，君子以朋友講習。」「兌」的意思是和悅，與人相和相悅，《論語》的「學而時習之，不亦說乎。有朋字遠方來，不亦樂乎」顯然源自這一卦，「兌」的主要內容也是學習。《周易》還有一卦是「蒙卦」，「蒙」就是啟蒙、發矇，就是教育，其對應面就是學習，其卦辭強調「蒙以養正」，即教育就是教會學生去養正，正就是人之本心本性。《周易繫辭》說：「古者包犧氏（伏羲）……，仰則觀象於天，俯則觀法於地，……，於是始作八卦」；「仰以觀於天文，俯以察於地理，是故知幽明之故」。是說《易經》是伏羲時代的先人們觀察思考的結果，觀察也是學習。
《尚書》的開篇是「曰若稽古」，這也為整部書定了性，就是考察歷史，學習歷史。《尚書·酒誥》：「古人有言，人無於水監，當與民監」。《尚書·召告》：「我不可不有監於有夏，也不可不監於有周」。在甲骨文字形中，「監」為「見」加「皿」，皿是水盆。「見」有兩意，一是看見，二是見解。因此，從甲骨字形看，「監」也是「見」，只不過是通過一種中介（用水盆做的鏡子）的見。「當與民監」，就是從人民中得到有關自己的見解，用這些見解去指導自己的行為。因此，「與民監」就是向人民學習。「監於有夏」、「監於有周」是向歷史學習、借鑑，與「曰若稽古」同。《大雅·板》：「先民有言，詢於芻蕘」。「芻蕘」是割草打柴的人，即基層民眾。「詢於芻蕘」也是向人民學習，與「與民監」同。現在中國官員下基層調查研究的習慣就本源於「與民監」、「詢於芻蕘」。
總之，四書五經都是講學習的書，也是將做人的書，做人就是學習，學習就是做人。在中國文明看來人就是「學習人」。後來的《三字經》總結到：「人不學，不知義」。「不知義」的人就稱其不上人，不是人。即不學習的人不是人。
中國文明沒有西方近代文明「權力」的概念，至於為什麼沒有要專文詳述。這裡只指出一點，「權力」的本質是特權，「權力」根本上是低級很壞的概念，因為這一概念將「特權」、「對立」、「鬥爭」當成對社會的，對人的一般預設。中國傳統中沒有權力的概念，並不是說中國文明就不尊重權力，恰恰相反不僅尊重權力，而且遠遠超越權力，而尊重人的本身。而人的本質則在人心人性，因此，中國傳統真正尊重的是人心人性。中國人重視的是「心性的自由」，而非「權力的自由」。做人顯然包含著做人的「權力」，做人的關鍵在學習，因此，學習權也就是最基本的「人權」了。
《說文解字》：「學，覺悟也」。《廣雅》：「學，效也」。這是對學習的兩個進一步的解釋，學習就是內心覺悟和行為上的效仿。覺悟就是孟子所說的「思」：「思則得之，不思則不得也」。「效」就是當前西方人批評中國的「山寨」，甚至惡劣指責的「盜竊」。將學定義為「覺悟」、「思」，以及「效」，實際上是將人，更準確地說，將人心定義為學習的真正主體，是知識的真正創造者，即人心天然具備學習能力和意願。孟子將這種天然的學習能力說成是「不學而知，不學而能」的「良知、良能」。這種天然能力對人而言，是平等地無差別所自然擁有的，也是人之為人的標誌。
在這個意義上，人生的過程，就是一個不斷學習的過程，人生就是學習。這就是《大學》所說的「格物、致知」。「格物」就是做事，做事就是學習，「致知」就是通過做事、學習獲得知識。後來王陽明將此歸納為「知行合一」，「行」就是「格物」，就是做事，就是學習，而「知」就是「致知」。「知行合一」是說，「格物」和「致知」是同時發生的，即做事和通過做事獲得知識是同時發生的。
反觀西方文明，與中國鮮明對照的是，自始至終都不知人為何物，學習為何物。近代西方文明之前，西方處於宗教時代，先是多神教，後來是一神教。但無論多神教，還是一神教，都認為知識不是人學習思考的結果，而是神的創造。這就從根本上否定了人的學習能力，也否定了人的學習的權力。人要得到知識，不是靠自己的學習思考，自己的覺悟，而只能靠對神的崇拜和信仰和服從，然後神將知識恩賜於人，是上帝向人的單向灌輸。
近代西歐出現對整個西方傳統的反動，開始承認人有獨立的觀察思考能力，即獨立的學習能力。從西方本身的歷史看，近代西歐的做法非常之反動和革命，但較之中國，其學習能力依然為往昔的神學傳統所桎梏，並未真正獲得獨立。在所謂的現代文明中，依然象宗教時代一樣，預設知識是獨立的存在於人之外，人獲取知識的過程，是一個從外向內的單向灌輸過程。所不同的是，在宗教時代，預設的是知識存在於神和上帝，而在現代文明中，則預設知識存在於「客觀世界」。在宗教時代，人獲取知識的過程是從上帝到人的單向灌輸的過程，而在現代文明中，則是從客觀世界向人的單向灌輸過程。
更重要和惡劣的是，在知識的向人的單向灌輸上，現代文明甚至繼承了繼承了宗教時代的「上帝揀選」和「層級傳輸」的陋俗。上帝是知識的原始擁有者，上帝首先選擇一個人，或極少數的人，將知識傳輸給他，這些人就是「先知」，然後再由先知逐級向普通百姓傳輸。這樣就形成了知識灌輸上的「等級制」。而在現代文明中，客觀世界則是知識的原始擁有者，知識由客觀世界向人傳輸的過程則是「科學研究」，在這個過程中，只有少數的「天才」才能夠獲得傳輸，即在「科學研究」中取得成功，這和上帝的揀選非常類似，今日的天才，就是往昔的「先知」。然後，再由「天才」向普通民眾逐級推廣，同樣存在知識的「等級制」。
不同的是，在宗教時代，知識由「先知」向普通民眾推廣的過程，是以宗教的形態體現的，具體地說就是宗教的傳教過程，是教會的傳教過程。原則上來說，這個過程是沒有利益目的，沒有經濟目的，是神聖性地服務於神，教士在傳教過程中所獲得的是神聖性的宗教滿足，或者說是心靈上的滿足。基於知識的等級制，教會也是以等級制原則組織的，其運作模式是特權的，當然這種特權又是神學化的。位處教會金字塔頂端的先知、教主們被賦予了巨大的宗教特權。
而在現代文明中，尤其是二戰以後，知識由「天才」們向普通民眾推廣的過程，則是產業化的、經濟化的。「天才」所發現、發明的知識，最終都做成具體的產品，賣給消費者。這樣知識就和資本天然地結合起來，成為朋友。其組織形態也由教化變成了企業，依然是等級制的，處在企業頂端的知識天才和企業家們則被賦予了巨大的特權。這種特權的經濟體現就是允許他們擁有遠遠高於一般民眾的收入。最終結果就是社會收入分配極大的不平等。
無論是宗教時代，還是現代文明，西方社會的人都不是真正獨立的學習主體，西方從未出現中國所自古就有的「學習人」概念，也從不存在中國式的學習的概念。在西方世界，真正具備獨立地位、主體地位的不是人，而是知識本身。知識獨立地存在於人之外，只不過，宗教時代，知識獨立地存在於人之外的上帝，而在現代，則獨立地存在於人之外的客觀世界。知識並不是因為人的學習能力而產生和存在，而是與人無關的，即便沒有人，知識依然獨立地、客觀地存在。人的學習並非產生知識，而只是搬運知識，人只是知識的搬運工。科學研究和信仰上帝在本質上都是知識搬運的方式，前者從客觀世界搬運，而後者則是從上帝搬運。
因此，獲得知識的能力，即學習能力，就不是人生而有之，而是在人間不平等地分布，而且還需要後天人為的努力，即宗教修煉和科學研究訓練。既然，知識是外在於人而存在，人只是在搬運知識。因此，知識在本質上是一種外物、物品。一旦，知識傳播的方式由宗教方式轉變為經濟方式，也就是很自然地把知識看成「財產」、「資產」、「商品」，於是「智慧財產權」的概念就產生了。