本文是北京大學教育學院教授陳向明老師為教育學院畢業生所做的演講，文中既有作為教師的「困惑」，也有關於「教師實踐性知識」研究的成果與智慧，更有一位著名學者透過師生關係對教育本質的深刻認知。理性又有親和力的演說，闡述著深刻又動人的教育理念，無論是剛走上教育崗位的年輕教師，還是已有多年教育經驗的老教師，都能從中汲取養分，重塑教育信念，思考教育人生。
親愛的同學們：
今天，你們從北大教育學院畢業了。作為你們的老師，我的心情很複雜：一方面，我為你們順利完成學業而高興；另一方面，我也為不能再像從前那樣經常見到你們而感到失落。
在一個以人的成長為目的的地方，分離和孤單是必要的。分離意味著你們已經長大，可以獨自到社會上去闖蕩了；孤單是因為我們由於分離而感覺不適應。但從長遠來說，這是一種甜蜜的傷痛，因為「獨立的方向是成長的方向」。
通常，教師在學生畢業典禮上的講話都是祝賀和勉勵之辭，而我今天希望與你們分享的是我的一些困惑。之所以選擇這個話題，至少有如下三個原因。
第一，我非常認同教師這個工作的成效取決於教師對人性脆弱的深刻理解。困惑是人性脆弱的一種表現，與你們分享困惑可以讓你們更加理解教師這個行當的複雜性和艱巨性。
第二，作為學生，你們很少有機會了解教師的真實想法和感受。雖然教育這類實踐的很多標準是無法言明的，但我還是希望通過自己的嘗試，讓它們儘可能地變得透明一些。
第三，我今天要分享的困惑，雖然來自教育研究生院這一特定的工作場景，但它們也可以遷移到人類社會生活的類似情境之中。雖然我分享的困惑都沒有定論，但我仍舊希望它們能夠對你們思考自己的人生有所助益。
在我過去30多年做教師以及20多年指導研究生的經歷中，有很多兩難困境始終伴隨著我，其中最為明顯的是三對關係：自由與規訓、平等與差序、親密與疏離。
自由與規訓
首先，來看自由與規訓的關係。
每個人都有自身成長的潛質和速度，學生的個體差異性更要求教師為學生創造一個自由、寬鬆的學習環境。但與此同時，教師作為學術守門人，肩負著傳承學術傳統、恪守做人做事標準的責任。
然而，有的同學入學時還混沌未開，缺乏研究能力。對這樣的學生，教師應該怎麼辦呢？是和風細雨般地調教，在潤物細無聲中施加影響；還是當頭棒喝，耳提面命；抑或是不憤不啟，不悱不發，等待學生自己頓悟？
人的成長有一個過程，而教師教導的效果具有滯後性。學生說不定哪一天就突然開竅了，處在當下的教師該如何在放與收、催促與等待、自由與規訓之間保持平衡？
作為教師，我們似乎自然而然地就獲得了一個權威的地位和可以「愛」學生的資格。但是，「愛」這個詞語真是一個最具迷惑性的詞語。
教育界有一句名言：「沒有愛就沒有教育。」然而，「愛」到底是什麼呢？
有研究者曾經對四千多名中小學生和他們的教師做過一次調查，發現80%以上的教師認為自己是「愛」學生的，但與此同時，卻有80%以上的學生認為他們的老師並不「愛」他們。
如此大的差別是如何產生的？很顯然，那些自認為「愛」學生的老師，並沒有讓學生真正體會到他們的「愛」？抑或他們所謂的「愛」，只不過是自己出於權威地位而對弱小者施予的一種「控制」而已。
教師需要讓自己成為學生可以參照的穩定客體，用「不帶敵意的堅決」和「不含誘惑的深情」與學生相處，讓學生在健康的人際互動中成長。
然而，當我自認為為學生投入了極大的心力時，當我為了學生的某些「反常行為」而寢食不安時，我是真心地為他們著想，將他們的「失誤」看作成長路上必不可少的墊腳石，還是因為他們的行為違背了我個人的意志，或是為了完成某種連我自己也不甚清楚的心愿？
平等與差序
其次，由於學生有不同的稟賦和專長，在與他們相處時，我還經常處於平等與差序的糾纏之中。
十多年前，我剛開始招收博士生，一位在跨國大公司任高管的年輕朋友就曾經提醒我：「對學生不要平均用力，有的學生今後有可能學有建樹，同時能夠繼承你的衣缽，將學術思想傳承下去；而有的學生是做不到的，對他們不必那麼費神。」
然而，由於我自己的草根背景，我不可能心安理得地使用公司盛行的「叢林法則」。我採用的主要是揚長避短的策略，讓那些更有學術「天賦」的學生多做課題研究和課程助教，而那些認真細心的學生可以多做行政事務。這麼安排是「因材施教」，也使我的工作更有效率，但是否「公平」卻常常讓我心虛。
雖然我安排學生做事情是出於對他們的信任，也相信對他們有好處，是一種鍛鍊，並且能夠發揮他們的特長，但是為什麼有的人可以不做「雜事」，而有的人卻不得不經常做？而且，有的學生由於沒有得到教師的信任，甚至連做這些「雜事」的機會都沒有。
作為教師，我們到底是應該獎勵學生先天的「稟賦」還是後天的「勤奮」？
此外，與上述情況類似，現在的我又怎會知道什麼人將來就一定「有出息」，而什麼人只用最低標準要求就行？
有人告訴我，以前禪門訓練人有很多奇怪的方法，其中一個例子是：往往那些作為「侍者」身份的人，經常只是做些「侍巾瓶」的活兒，而他們最能夠成為一代宗師。
從情境學習理論來看，學生在校時為教師做一些「雜事」，其實是一種「合法的邊緣性參與」。做「雜事」是進入學術團體「實踐文化」的一部分，是成為共同體成員過程中一個必不可少的環節。
通過各種「打雜」的活，新手得以從多元的、多樣的活動中逐步理解並認同共同體的價值觀、意義解釋系統、經驗庫和話語體系，以及相互的承諾和投入規則。
在傳統的師徒制中，師傅通常通過考察徒弟做「雜事」的態度和能力，來決定是否可以將自己的「行家絕技」傳授給他們。也就是說，師傅給予徒弟進入實踐共同體的身份資格是有條件的，知識獲得與身份獲得是一個相輔相成的過程。如果徒弟不屑於做一些必要的「瑣事」和「雜事」，就無法習得這個實踐共同體的文化，也就很難被師傅和其他同伴成員所接受。
在學術共同體里，這些所謂的「雜事」其實是一種日常的「洒掃應對」，是培養學生「心性」的必要手段，而這種謙卑、兼容、有耐力的心性又是做學問的一個非常重要的條件。
由於我沒有充分意識到讓每個學生參與日常「洒掃應對」的重要性和必要性，我根據學生特長而採取的一些差序安排，似乎無形中助長了某些學生的等級觀念。
一些表現出學術「天賦」的學生透露出一種恃才傲物的性情，他們不屑於與其他同學合作，聲稱要在社會上立足就必須成為「強者」，就必須「單幹」。
而這使我在困惑於如何真正平等、公正地對待每一位學生的同時，還對我作為一名社會性學習倡導者的道德底線和智識認知提出了嚴重的挑戰。
親密與疏離
最後，除了自由與規訓、平等與差序的兩難，我還經常被師生關係中如何保持親密與疏離之間的適度所困擾。
也許是因為難以應付複雜的師生關係，也許是因為受西方文化影響過大，我剛從美國回到北大工作時，就明確告訴自己的學生：「我不是你們的朋友，只是你們的導師，我只對你們的學業負責。」此時，我是希望將師生關係界定為一種正式的職業關係。
然而，我發現如果我採取一種正式權威的姿態，刻意與學生保持距離，他們似乎都躲著我，我無法接觸到他們的內心，也無法與他們建立較密切的關係。
我們都知道，教育是一種「關係性實踐」，是通過人際影響一代新人成長的事業。如果我不與學生建立關係，不將師生關係「非正式化」，甚至達到某種程度的「擬親化」，就很難獲得學生的信任，也就無法實施真正的教育。
「教育是迷戀他人成長的事業」，它意味著我們將陪伴和參與生命的成長。因此，教師與學生不應該是「我」與「他」的對立關係，而是「我」與「你」、「我們」在一起的關係。
然而，當我讓學生靠近我時，我又發現很多時候我們之間的邊界變得模糊起來，我很難再用高標準對他們嚴格要求。我們之間的關係往往變得過於親密，一些學生認為我對他們而言「亦師亦友」，有的人甚至認為我就像他們的「母親」，在他們學業不達標的時候應該理解他們的困難，或給他們以「特殊照顧」。
這將我置於一個十分尷尬的境地。由於關係密切，我能夠切身地體會到他們的難處，有時甚至是心痛地「感同身受」。我也明白，學生是「人」，是完整的人，而且是發展中的人，還在成「人」的路上。
他們都有自己的個人生活，有學業之外的困擾，對他們學習的評估需要放入其人格的整體發展以及所處的社會情境中綜合考量。
但作為一個「學術守門人」，我有自己乃至機構的學術標準和判斷原則。如何在複雜的社會情境和人際關係中堅守自己的學術底線，如何「狠心」地督促如「孩子」般的學生們達到要求，於我成為了一個巨大的挑戰。
我再次體認到，師生不可能成為真正的朋友，因為朋友在身份上沒有高下之分，在利益上沒有直接勾連；而師生關係是有邊界的，教師身負著促進學生成長的責任，而學生需要「恰到好處的挫折」。
回看這三對兩難的困境， 自由與規訓體現的是教育標準的設立與生命成長規律之間的張力，平等與差序涉及的是教育資源與權利的分配問題，親密與疏離關乎施教者與受教者之間距離的調控。
表面上，它們都可以歸入「師生關係」的範疇，但涉及的問題非常複雜，直指教育的標準、教育的權力以及教育的載體，它們都與教育的本質息息相關。
教育的本質是人與人靈魂的相遇，是教師作為文化傳統的代言人，通過人際交往影響下一代年輕人成長的事業。教師工作有一定之規，有自己的價值標準，而學生卻有自己自由發展的意願、衝動和能力，與教師的標準不一定一致。
此外，學生是獨立的個體，他們表現出不同的學習性向、習慣和發展勢頭，而教師擁有的資源是基本恆定的，他們應該根據什麼標準來形成資源分配的規則？其合法性和合理性又來自哪裡？
更有甚者，有的學生由於與教師有比較類似的人格特質和行動風格，容易與教師建立較密切的關係，也就容易得到更多的關照和資源。
然而，過於親密的人際關係往往不利於教師施教，特別是當教師的標準與學生的自由意志發生衝突時。但與學生保持疏離的狀態也不利於教師施教，因為此時教師很難走入學生的內心，也就無法達到影響學生成長的教育目的。
那麼，這些兩難到底應該如何平衡？
很顯然，我們需要思考其中的價值標準。我們都需要「偉大事物」的導引，都要有對傳統的敬畏之心，而自律與規則便會油然而生。
目前對我而言，最重要的是教師對學生的關心和關懷在澆灌雙方內心中的什麼種子。如果是人心的貪、嗔、痴，就是不恰當的；如果是慈悲和智慧，就是有益的。
然而，話雖這麼說，事情並沒有這麼簡單，特別是在現在這麼一個價值多元的時代，特別是我們教師與學生生長於不同的年代，對人生、對教育、對生活可能都有非常不同的理解。
總之，教育是一個充滿了悖論和兩難的事業，因為生活和生命本身就充滿了悖論和兩難。教師必須面對、接受並處理這個職業中很多相互對立又並存的特徵。
比如，教育既是個人之間的相互影響又是一項公共的事業，既要推崇「為人之道」，又要為社會輸送人才；教育既需要學生的自我管理，也需要成人的外部控制；教育既應該尊重學生瑣碎的「小故事」，也應該重視關乎傳統與原則的「大故事」；教師對學生既需要全身心地投入，又需要適當地保持距離；教學既需要規定性，又需要創造性等。
教師不可避免地要面對這些悖論和兩難，而教育也正是因為有這些悖論和兩難而更具魅力和挑戰性。
親愛的同學們，我今天與你們分享這些困惑，是希望告訴你們，這些困惑是在與學生互動的關係中產生的。正如杜威所言，「最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生恰當的關係而得來的。」
從教育的角度看，似乎是教師造就了學生，而從教師角色的形成和自身成長來看，是學生成就了教師。你們在教師的生命中扮演了非常重要的角色，我因與你們相遇而深深感恩。
與此同時，我也希望我的分享能夠引發你們的思考和體悟，在今後自己的工作和生活中，面對類似的困惑時能夠保持警醒。正如蘇格拉底所言，「一個未經審視的生活是不值得活的。」
困惑與思考並不是自己孤獨地徘徊，而是一種與生伴隨的、不用懼怕的生命狀態。而教育作為一種社會實踐，最需要的是實踐智慧，需要根據具體情境找到適度平衡。希望我們大家都能夠在現實困境中保持反思的精神，審慎地做出選擇，踐行自己的信念，過一種以身體道、知行合一的生活。
衷心地祝福你們！
來源：教師博覽