【摘 要】評價是促進學習的重要手段，但是寫作教學中評價的運用存在兩個顯著不足，一是評價主體以教師為主，二是評價活動與寫作活動脫節。教學中把評價活動融入寫作過程，在寫作實踐中建構評價標準，以評促寫，可以有效提升學生的寫作水平。以評促寫的具體策略有：設置外顯性的寫作任務、運用量化工具、聚焦關鍵問題進行集體評價、與經典文章做比較等。
【關鍵詞】 以評促寫 動作描寫 評估量表
聚焦
值，促進學習行為的修正，利於達成預定的學習目標，是現代教學不可缺少的手段或環節。但是，多數語文教師對學生寫作採用的評價方式，常常是為每一篇習作寫幾句評語，或是針對這次寫作任務普遍存在的問題做課堂講評，或是找個別學生面對面交談，指出其作文的優缺點並提出修改建議。這些都有一個局限，即評價基本上都是在學生寫作活動結束後進行，與學生的寫作過程不同步，因而其影響是間接的，教學效果也往往是不明顯的。
能否把評價活動有機地融進寫作教學過程中，讓學生邊學習寫作邊了解寫作評價的意義、建構某方面的評價標準，以便及時修正自己的寫作內容，並在一定程度上體現「評價即學習」的理念、促進寫作教學樣態發生改變呢？仲彬老師的這次寫作教學做了專門的嘗試，希望能引起老師們的更多關注和探索。
實驗
藉助評估量表提高動作描寫水平
仲 彬
【設計思路】
這次的寫作教學，想突破以往教師評價學生習作的習慣，讓學生共同參與寫作評估環節，包括評估量表的制定和使用，通過以評促寫的方式，帶動學生寫作的熱情，提高學習效率。之所以選擇人物動作描寫為學習內容，是因為人物動作描寫是初一學生最熟悉的內容，操作起來比較容易把握。下面的實錄反映的是幾個教學活動片段。
一、藉助習作歸納動作描寫要領
師：我們先做一個練習，請大家拿出筆和紙，寫一段文字，把你經常做的一件事，或你熟悉的同學做的一件事描述出來，100字以內。（學生寫作，大約3分鐘）
師：有同學已經寫好了。（指一生）請把你寫的抄到黑板上。
（生抄黑板：我很喜歡吹薩克斯。今年五月，我參加了薩克斯演奏考級，幸運的是，我在八月份拿到了合格證書，這和我考前的勤奮練習是分不開的。我會一直努力，將這個愛好延續下去。）
師：大家看他寫得怎麼樣？
生：感覺不生動。
師：為什麼不生動？
生：沒有吹薩克斯的動作描寫。
師：哦，可能與我沒有強調有關。如果要求大家要有動作描寫，會寫嗎？
生：不太會。
生：不知道如何在具體情境中使用。
師：好，這節課我們就來學習如何在具體情境中運用動作描寫（板書）。還記得我們課文中的精彩的動作描寫嗎？
生：《從百草園到三味書屋》中的雪地捕鳥。
師：對，這一段很經典。大家翻開課本，讀一讀這一段，說說為什麼精彩。
生：使用了掃、支、撒、系、牽、看、走、拉、罩等一系列動詞。
師：9個動詞，寫出了小魯迅在冬天百草園的捕鳥過程。這篇文章里，還有沒有其他讓你印象深刻的動作描寫？
生：三味書屋裡老師讀書的那一段。
師：你具體說說。
生：「他總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向後面拗過去，拗過去。」
師：這幾句好在哪裡？
生：描寫了老先生讀書入神的一系列的動作。
師：是的，讀完這幾句，我眼前仿佛出現了一位既可笑又可愛的宿儒。這就是精彩的動作描寫的魅力。接下來，我們再寫一段。我們班的徐羽辰同學擅長寫書法，你們見過他寫書法嗎？
生（齊）：見過。
師：他給我們表演過的。誰能將他寫書法的過程具體描繪一下？大家不寫徐羽辰，寫其他人也可以，剛才那位同學，可以描寫自己吹薩克斯的情形。
（學生寫作略）
師：有的同學已經寫好了。誰先來交流？
生：徐羽辰從自己的柜子里拿出一張宣紙，攤開宣紙後，將墨汁倒入墨碟中，又精心挑選了一支比較細的毛筆，蘸上墨汁，將手一揮，寫了起來。
師：大家給他評個分。
生（部分）：滿分。
師：為什麼給他這麼高分？
生：他寫了很多動作。
師：是的，有拿紙、攤開、倒墨汁、選筆、揮手，動作詞語豐富（板書）。
生：我打七分。雖然他寫出了許多動作，但感覺比較平淡。
師：比較平淡，就是缺少變化（板書）囉。你給他改一下。
生：此時，徐羽辰調慢了呼吸節奏，靜下心來，用手輕輕地摩挲著，撫平宣紙，放上鎮紙，拿起心愛的毛筆，蘸了蘸墨汁，把筆尖又反覆在碟邊磨順。這時，他才鄭重地握住毛筆，寫下了牢記於心的校訓：卓然獨立，越而勝己。
師：你們給他多少分？
生：我給9.9分，那0.1分是怕他驕傲。
（師生笑）
師：為什麼分數這麼高？
生：因為他加了一些形容詞，描寫得更細微，還加上了神態描寫。
師：很好！你發現了他的動作描寫有修飾詞，對嗎？（板書：修飾、神態）
生：是的，這些詞體現出徐羽辰的心情。
師：哦，能體現出徐羽辰書寫校訓時寧靜又鄭重的內心。（板書：內心世界）還有誰願意交流自己的描寫？
生：我寫的是黃俊豪的動作。（生讀）
黃俊豪走出了教室，在門前向外看了看，發現老師沒有來，又看到有些同學也走出了教室，於是他也從椅子上跳了起來，跑出教室，向食堂奔去。
師：大家覺得他寫得怎麼樣？
生：真實，但順序混亂。他一開始描述已經走出了教室，後來又寫再次離開教室。
師：你聽得很仔細！發現他對黃俊豪的動作描述順序比較混亂。能不能幫他調整一下順序？（板書：動作順序合理）
生：他先是離開座位，然後是走出教室，最後是跑向食堂。
師：說得很棒！大家注意到沒有，他把黃俊豪的動作分解成三個步驟：離開座位走出教室跑向食堂。而且，這些動作還有個過程，這給你的感覺是這三個動作——
生：一個比一個快。
師：對，節奏越來越快，還有—— 動作幅度也越來越大。有變化吧？（板書：變化）
生：是的。
師：你為什麼這樣寫，是有意識的嗎？
生：我想表現出黃俊豪很餓。
師：很好！把人物特點也寫出來了。（板書：突出人物特點）
生：這是一個瞬間發生的動作，我覺得要想突顯出黃俊豪做這些動作時非常餓，可以增加他看鐘的動作，還要再加一些內容，例如「他入神地看著牆上的鐘，無心聽講」。
師：太好了，我和你的想法不謀而合，我們都想突出黃俊豪很餓，焦躁、急切地想去食堂吃飯的心理。其實，人的內心可以靠肢體動作來展現。根據我們剛才的分析，誰來小結一下，動作描寫需要注意哪些？
生：使用一系列動詞、修飾語，能分解出完整的動作過程，還能寫出人物的心情。
師：很好。
生：我補充，可以用形容詞來修飾動作。
師：對，使用動詞要注意恰當精準，用修飾詞修飾動作時，注意動作的力度、速度、幅度等。（板書：1.準確恰當地使用多個動詞，2.使用修飾詞描寫動作力度幅度速度等方面，3.能分解出完整的動作過程，4.體現人物性別、年齡、身份、心情、個性等特徵。）
二、用評估量表給動作描寫打分
師：接下來我們嘗試用一個新方法評價別人的習作。請看我製作的評估量表（PPT）：
動作描寫評估量表
師：大家看錶中內容，是不是跟剛才我們自己歸納的內容差不多？
生：是的。
師：說明我們也可以成為專家。我把量表發給大家。注意：表里有5個等級，分別代表「優秀」「比較優秀」「合格」「不合格」，1分代表「很差」。下面兩個人一組，把剛才自己寫的交給對方，依照量表中的每一項給對方打分。時間5分鐘。然後我們來交流，說說你打分的理由。
（教師巡視各組打分情況，討論結束，分享評估情況。）
師：我們先請陶一諾和唐同舟同學給大家展示，為大家做簡要說明。（PPT）：
打籃球動作描寫評估量表（唐同學）
生：我評的是唐同舟寫自己打籃球的一段文字。首先，他使用了多個動詞，而且這些動詞沒有重複，我認為他基本做到了準確恰當地使用動詞，我打4分；第二項，他的動作描寫很少修飾，所以我打2分；第三項，打球的順序完整，5分；我認為第四項一般，我打3分；他的文章沒能展現出人物的心理和個性，所以這一項我給2分。
師（對唐）：你認為他評得合理嗎？
生：我都同意。
師：那你是怎麼評價陶一諾寫的呢？
生：我認為她寫得比我棒的地方就是第5項「展現人物個性、心理等」，陶一諾是這樣寫的：「李同學突破上籃，球沒進！但陳同學搶到了籃板，迅速地跑出三分線後傳給我，我趕緊出手，球進了！」這句描寫中，我讀出了他們打球時緊張專注的情態。
師：有道理！兩位同學運用評估量表給對方習作評價打分，既發現了習作中的不足，又能充分肯定對方習作中的優秀之處，值得肯定。大家覺得這個量表對你有幫助嗎？
生（眾）：有。
師：我們再請另一組同學展示。（略）
三、課後作業：鞏固學習成果，完善評估量表
（1）找一篇你以前寫的習作，針對人物描寫的段落，對照《動作描寫評估量表》進行自我評估，然後針對發現的問題進行修改。
（2）根據這節課使用《動作描寫評估量表》的體會，總結使用中遇到的問題，修改完善這份評估量表，一起研製出2.0版。
（上海市民辦華二初級中學 201821）
策略
仲彬老師的這則教學課例，學習目標集中、師生互動比較充分、注意學習的生成。這是一節好課應具備的基本要求，應該得到肯定和鼓勵。不過，從現代學習理論和寫作教學的現實需要角度衡量，我們對寫作教學還應該有更高的要求。大多數語文教師的寫作指導課與寫作講評課，總是分開進行的。指導課只講該怎麼寫作文，很少講怎麼評價一篇作文。
仲老師的課例給我們展示了另一種寫作教學景象，即把寫作評價放到寫作教學的「前台」，把評價過程交還給學生，甚至把評價標準的修訂權也交給學生，這就為一次普通寫作能力的學習過程增加了新的課程價值，部分指向反思工具學習和評價方式的建構。當然，這樣做的意義不僅在於學習內容的調整，即學生討論的對象由習作的優劣得失到評價方式評價標準，引導學生由現象到本質，掌握動作描寫的基本規則，還在於寫作評價主體的轉換，由此帶來的可能是學生寫作興趣的提高，以及寫作動力的增加。
最近十餘年，「評價即學習」的觀念逐漸被接受，科學合理的學習評價不能獨立於學習過程之外，而應成為學習活動的有機組成部分，這樣才能充分發揮評價對學習的促進作用。但是，在聽說讀寫這四類學習活動中，將評價手段融入寫作活動中，似乎是最不容易實現的目標，這可能與寫作活動顯著的特殊性有關。寫作是比較私人性的活動，一個人完成一次寫作活動，大多需要有一段相對獨立完整的過程，外界因素似乎不應該介入；一篇作文的優劣、一個人寫作能力的高低，更需要用個性化的評價標準衡量，而不應該強求統一；寫作能力的建構有著眾多影響因素，而且效果的體現需要一個漫長的過程，短期學習行為與長期目標之間的因果關係較難測定。這些都會使得對寫作過程的指導和評價變得更加困難。因此，要將評價手段成功地運用到寫作活動中並產生積極作用，必須研究寫作活動的特殊性，並對其特殊性採用針對性的教學策略。
一、設置「可視性」高的寫作任務，讓寫作過程外顯
評價需要用一種相對客觀的標準來衡量某一事物，有效評價的一個基本前提是被衡量的事物必須有一定外顯的特徵，否則評價過程難操作、評價的結論也難以被認可。而寫作活動中的思維過程是看不見的，一篇作文的寫作過程往往是由寫作個體獨立完成的。因此，要想解決寫作評價的這一障礙，首先是把寫作過程展現出來，讓評價者看得見被評價者的表現過程，觀察得到他在寫作中的真實表現。
一般來說，課堂環境里的寫作活動是師生「看得見」的，而課外環境寫作是師生「看不見」的；寫一個片段是容易被「看見」的，而完成一篇完整的長文章則不容易被「完整地看見」；有命題、有定向目標、有支架的寫作是容易「看得見」的，而自由發揮式的寫作則不容易被外人所「看見」。從這幾個角度來衡量上面的實錄，可以發現仲彬老師的教學設計，均有助於將寫作過程明示化，讓人「看得見」。比如「動作」本身是外顯的，看得見的；動作描寫的寫作知識、技能在語文研究界是共識性高的；出示的範文片段起到明顯的引導支架作用；在評價標準的討論和例文評價過程中，學生的語言表現和思維狀態清晰可見。這就為評價的真實性、有效性打下了比較好的基礎。如果說有不足的話，就是還可以把學生的寫作、修改過程更多地放到課堂里，使評價對修改的促進作用更加明顯。
二、研製量表，使學生的自主評價具有操作性
「學習即評價」的核心理念之一是讓學生成為評價的主體之一，使得寫作主體與評價主體合二為一。但在教學實施中，這一做法會遇到一個難題，即可操作性問題。只有參照一個相對統一的評價標準，課堂評價過程才能組織起來，學生的評價結果也才可能是有效的。仲彬老師把這節課的核心內容設定為歸納評價要點、熟悉評價框架、完善評價細目，應該說抓住了學習評價的一個關鍵問題。
不過，寫作評價標準的制定取向不同，制定出來的標準會有較大的差異，標準的適用性也不一樣。實施中需要考慮兩個問題：
（1）有的標準偏向于衡量細密內容和局部表征，而有的標準則偏向於整體框架或粗放輪廓的內容判斷。
（2）教師是預先設計好標準輪廓還是課堂上主要由學生自己在寫作和評價實踐中發現和提煉。前者學習效率更高，而後者的生成性則更好。仲彬老師在課堂教學中採用的是前面一種，即細密表征的衡量和學習效率的取向。應該說這種取向，對她確定的人物動作描寫這類知識相對固定、技能相對流程化的學習內容，基本上還是適宜的。
三、利用集體討論，多維度視角互動，實現思想共享
傳統的寫作評價中，有一個明顯的特點，即評價主體往往是一個人—— 或任課教師，或閱卷老師，或作者自己，儘管教學中學生互批互評也有，但大多還是一位同學批改另一位同學的習作。當然我們不能否認由一個人獨立擔任評價者的長處，比如效率比較高，不受其他因素干擾等。但是，其局限性也十分明顯，主要是容易受知識盲區、考察角度有限、個人喜好和偏見的影響，從而導致評價不夠全面和客觀。即使像高考閱卷那樣由幾個人輪換評閱一篇作文，也因為評閱者不能面對面交流、不能修正結論而影響評價的全面和準確。如果集體評價的方式，能從多個維度考察一篇習作、實現思想共享，這個局限就會得到一定的改善。
不過，採用集體評閱並不是今天才發明的新評價方法，早在20世紀40年代，就有人提出並運用過，並把它命之為「集體習作」，即先由班級同學集體討論某些內容，再分頭獨立完成。其寫作教學的主要步驟如下：1.討論題目，2.材料收集，3.材料整理，4.材料評議，5.選擇主題，6.排列順序，7.確定大綱，8.形成文字。［1］其中在「材料評議」這一環節，即「採用集體商討的形式」，把收集到的材料或議題逐點評議，「決定採納或捨棄」。這樣做的目的，「一方面昭示習作者採用哪些材料，一方面也給予他們怎樣採取材料的實際練習」 ［2］。
集體評價的優點顯而易見，其不足是效率可能比較低。因此，採用這一策略進行寫作教學時，精選學習內容便至關重要。實施要點是聚焦核心能力，避免面面俱到的知識；將目標集中在學生寫作中普遍存在的問題上，捨棄學生可能已經掌握的常識常理。上述課例中，仲老師組織集體學習，聚焦於人物描寫尤其是人物動作描寫，一次學習活動集中學習動作描寫這一項關鍵能力，雖然教學中並沒有涉及語言描寫、心理描寫，但是因為這幾種描寫有相通之處，比如語言描寫也要注意運用修飾限制性詞語描寫語速、語音、語氣等，因而通過這次學習，應該能夠起到以點帶面的作用。另外，集體評價中還要注意學習資源的平衡問題，不論作為評價對象的習作樣本還是評價者，都要注意平衡，不要過於集中在幾個學生身上。
四、與範文做比較，提高寫作評價的便捷性和實用性
所謂範文比對，就是與自己熟悉的某個作品進行比對，來發現自己寫作中的優點和不足。這是一種較原始卻是很容易操作且往往立竿見影的評價方式。
初學寫作的人，對什麼是好的作文、什麼是不好的作文，常常連感性的經驗都比較有限，如果再要求他掌握一套理性、嚴謹的衡量標準，並用它來判斷一篇習作的優劣得失，往往是很難達到的目標。但是如果給學生提供幾個實在具體、清晰可感的語言模型，讓他們通過比較判斷自己寫的某個片段、文章的某個方面的長短，還是可以做到的。比如余光中的詩歌《鄉愁》是一種典型的並列式結構，每一節用的都是相同的句式「鄉愁是……」，如果你想採用並列結構組織文章，不妨用一個相同的句式作為幾個段落的開頭：在家裡，他像個……；在課堂里，他像個……；在運動場，他像個……；如果句式不一致，讀起來就讓人覺得不順暢。
上述教學課例中，仲彬老師就是運用了典範實例的比較，即讓學生藉助《從百草園到三味書屋》中的某些片段來感受精彩的動作描寫的特點，歸納動作描寫應該達到的要求。不過，如果教師能把這一點當作一種評價策略明示出來，對學生今後能自覺運用它，效果可能更好。
也許有人質疑這種做法，將其斥之為套路化教學，會限制學生的創造力，其實，這只是問題的一面。寫作中如果只用模仿一種方法，只強調模仿的積極意義，當然是不好的。但是，在初學階段，在一些基礎性寫作能力的學習上，適當模仿也是一種有效途徑。當然，教師要注意引導學生從模仿具體寫法開始，漸漸由總結共性向發揮個性發展。
將評價納入寫作教學內容，使本節課的學習內容由學會寫作轉向學會評價，會不會對「人物動作描寫」這一學習目標形成干擾，不利於寫作計劃的實現呢？這涉及寫作教學取向的問題，也就是本次學習活動主要達到什麼目的。在讓學生自己評價他們寫的文章時，一般有兩種目的：
（1）著眼點是把「這一篇」作文寫好。而要實現這一目的，評價者最好對這篇習作的問題要找得准，修改的道理要講得透，修改建議具有一定的操作性，才能儘快幫助學生修改到位，提高這篇作文的檔次。
（2）著眼點是完成語文課程標準規定的有關目標與內容，並從評價的角度理解寫作、最終學會寫作。它們的區別在於，前者著眼於短期目標，後者著眼於長期目標，即把這次寫作活動看成整個寫作課程甚至人生寫作素養提升計劃的一小部分，學生在這次寫作中寫得好不好並不是十分重要的，更重要的是要幫助學生理解寫作、建構寫作素養，提高整個寫作課程的學習效率。
［1］［2］於在春.集體習作［M］//顧黃初，李杏葆.二十世紀前期中國語文教育論集.成都：四川教育出版社，1991：841-847，843.
（ 上海師範大學中文系 200234）
（《中學語文教學》2020年第1期）